Como siempre, los políticos se llenan la boca explicando que hay que mejorar la FP pero luego legislan en la dirección contraria. La LOMCE es, nuevamente, un ejemplo de por dónde no hay que ir para tener unos buenos ciclos.
Veamos: el problema actual radica sobre todo en unos ciclos de grado medio poco atractivos. ¿Por qué? Se consideran una salida a los peores estudiantes y están ligados a profesiones no cualificadas. ¿Qué hacen entonces los políticos de turno? Pues denigrarlos aún más: ahora no hay que tener ni la ESO ni aprobar un examen de trámite, sino que simplemente teniendo la edad se puede entrar siempre que el centro lo permita (bienvenidos a la arbitrariedad de las privadas). Un estudiante sin ganas puede entrar en los "programas de mejora" al empezar la secundaria y en tercero, si ha repetido convenientemente, ser derivado ya a la FP básica, un auténtico engaño, y desde ahí irá a los de grado medio. Es decir que un alumno que puede no tener ni el nivel curricular de primer ciclo de la ESO será un titulado en FP. ¿Alguien cree que con esto ganará prestigio? Otra vía falsa es la del alumno que gradúa pero por la vía "no académica", mucho peor considerada, de un nivel más bajo. Los mejores alumnos, por tanto, NO escogen la FP, así que no puede mejorar su imagen.
Los ciclos de grado superior, que funcionan mejor, también se ven amenazados: a las privatizaciones y descenso de la oferta se suma la supresión de las pruebas de acceso o del requisito del bachillerato si se viene de la misma familia en grado medio, lo cual abre la puerta a esos alumnos de vía paralela y puede desanimar a los bachilleres. Ya se empezó con las pasarelas falsas, proceso que he ido desgranando en este blog, a desandar las mejoras en la imagen pública de esta FP superior.
Si se insiste en separar las materias más culturales /académicas de las aplicadas/manuales/técnicas; si se permite acceder a unos ciclos sin título o conocimientos; si se siguen ofertando itinerarios "basura", los profesores continuarán sin recomendar a sus "buenos" alumnos que escojan esos estudios profesionales y la división en dos grupos de estudiantes condena sin remedio la percepción pública de la FP, por mucho que tenga inserción, buenos profesionales, un enfoque práctico e interesantes proyectos en ella.
viernes, 27 de diciembre de 2013
jueves, 19 de diciembre de 2013
Motivación y escuela
Las últimas investigaciones sobre motivación en los estudiantes identifican los siguientes factores clave: competencia, control, autonomía, interés, valor y relación. Las escuelas pueden mejorar muchos de ellos para hacer que los alumnos estén más motivados en clase
*Competencia = Los alumnos tienen que sentirse capaces de realizar la tarea pero que esta no sea demasiado fácil o insultante. Posibles vías para lograrlo: ejercicios multinivel en una misma clase, gamificación por niveles de dominio, ejercicios de diferente valor (un solo ejercicio difícil o muchos fáciles en el mismo tiempo)
*Control = Los alumnos sienten que controlan el proceso de lo que se les pide. Para ello es fundamental explicar claramente los pasos de un ejercicio, qué resultado se espera (mejor con un modelo final) y proporcionar las ayudas necesarias en el camino (solventando lagunas de los más rezagados)
*Autonomía = Los alumnos se motivan más si pueden escoger qué hacer o cómo en una clase, hay que potenciar la optatividad de centro y los temas atrayentes como centro de proyectos
*Interés = Hay que buscar temas interesantes en sí mismos, estén o no en el currículum (de todos modos con las competencias todo se puede ligar al currículum)
*Valor = Los alumnos invierten más tiempo en tareas que consideran valiosas aunque no les gusten, como por ejemplo los bachilleres preparando la selectividad. Explicar para qué sirven las cosas ayuda a que trabajen en ellas
*Relación = Si se obtiene la aprobación de los demás o se incrementa el sentimiento de pertenencia al grupo, se trabaja con más motivación. Por ello es fundamental dedicar mucho tiempo a trabajo en grupo y al diálogo en el aula para fortalecer los vínculos afectivos
*Competencia = Los alumnos tienen que sentirse capaces de realizar la tarea pero que esta no sea demasiado fácil o insultante. Posibles vías para lograrlo: ejercicios multinivel en una misma clase, gamificación por niveles de dominio, ejercicios de diferente valor (un solo ejercicio difícil o muchos fáciles en el mismo tiempo)
*Control = Los alumnos sienten que controlan el proceso de lo que se les pide. Para ello es fundamental explicar claramente los pasos de un ejercicio, qué resultado se espera (mejor con un modelo final) y proporcionar las ayudas necesarias en el camino (solventando lagunas de los más rezagados)
*Autonomía = Los alumnos se motivan más si pueden escoger qué hacer o cómo en una clase, hay que potenciar la optatividad de centro y los temas atrayentes como centro de proyectos
*Interés = Hay que buscar temas interesantes en sí mismos, estén o no en el currículum (de todos modos con las competencias todo se puede ligar al currículum)
*Valor = Los alumnos invierten más tiempo en tareas que consideran valiosas aunque no les gusten, como por ejemplo los bachilleres preparando la selectividad. Explicar para qué sirven las cosas ayuda a que trabajen en ellas
*Relación = Si se obtiene la aprobación de los demás o se incrementa el sentimiento de pertenencia al grupo, se trabaja con más motivación. Por ello es fundamental dedicar mucho tiempo a trabajo en grupo y al diálogo en el aula para fortalecer los vínculos afectivos
viernes, 13 de diciembre de 2013
El contenido de las asignaturas en la LOMCE
Ya han aparecido los primeros borradores de los desarrollos curriculares de la LOMCE, muy rápidamente frente a lo que ha ocurrido con otros decretos. Lo primero que destaca es la absoluta centralización, que va en contra de la autonomía de centros y de comunidades. Por ejemplo el Ministerio fija los mínimos y los contenidos y cada consejería solamente puede detallar máximos, bastante increíble si se tiene en cuenta el peso en las pruebas finales de etapa de los contenidos troncales. El detalle de según qué bloques realmente sorprende. Esperemos que se matice todo en los sucesivos redactados aunque me temo que como de costumbre cambiarán lo más escandaloso-visible y dejarán todo lo de fondo intacto.
Hay tantas cosas que comentar en este documento que simplemente señalaré algunas:
* Se confirma el baile de asignaturas y la marginación de determinadas materias como la tecnología, las artes o la filosofía y la atomización general del currículum. El nuevo término de moda es "estándares de aprendizaje"
* En las notas se eliminan los decimales, se puede sacar un 7 o un 8 pero no un 7,5 sin que se justifique en ningún lugar el cambio y que resulta alucinante en el caso del bachillerato donde la nota de corte es tan importante.
* Las asignaturas que conducen a la FP confirman el despecio absoluto que se tiene desde el ministerio por estos estudios, me remito al currículum de la nueva asignatura de Ciencias Aplicadas para los alumnos que cursen el itinerio no académico (sic). Las diferencias ya solo en matemáticas entre ambos itinerarios vuelven a poner de manifiesto que se trata de una elección prácticamente irreversible
* Analizando las materias de historia, mueve a risa (si no fuera porque hablamos de una ley estatal) que hablen de nacionalismos viendo el redactado de algunos epígrafes que remiten a tiempos dignos de olvido. Y el adoctrinamiento comienza ya en primaria. Se amplía el temario en segundo de bachillerato en más de un 50% respecto al actual. En Latinoamérica del siglo XXI se habla de "indigenismo, populismo y socialismo" como título de tema
* La filosofía de primero consta de un apartado de cómo aplicarla a la empresa (sic) que muestra una vez más el carácter absolutamente economicist. En segundo se delimita qué autores son dignos de ser enseñados (por ejemplo solamente Tomás de Aquino de la Edad Media y apenas algún ilustrado francés)
*Se detalla incluso qué obras deben conocerse en los periodos artísticos y literarios en vez de enunciar estilos. Los nombres son absolutamente hispanocéntricos, por supuesto. Se incluyen epígrafes sobre "islamismo radical" (sic), que se insta a ¿debatir? en clase
*En psicología se insta a estudiar los test de CI y la aplicación de la psicología social a la empresa (en la "gestión del talento") y no se mencionan apenas las corrientes críticas
Os animo a leer el texto y después de la indigestión a dejar vuestros comentarios al respecto.
Hay tantas cosas que comentar en este documento que simplemente señalaré algunas:
* Se confirma el baile de asignaturas y la marginación de determinadas materias como la tecnología, las artes o la filosofía y la atomización general del currículum. El nuevo término de moda es "estándares de aprendizaje"
* En las notas se eliminan los decimales, se puede sacar un 7 o un 8 pero no un 7,5 sin que se justifique en ningún lugar el cambio y que resulta alucinante en el caso del bachillerato donde la nota de corte es tan importante.
* Las asignaturas que conducen a la FP confirman el despecio absoluto que se tiene desde el ministerio por estos estudios, me remito al currículum de la nueva asignatura de Ciencias Aplicadas para los alumnos que cursen el itinerio no académico (sic). Las diferencias ya solo en matemáticas entre ambos itinerarios vuelven a poner de manifiesto que se trata de una elección prácticamente irreversible
* Analizando las materias de historia, mueve a risa (si no fuera porque hablamos de una ley estatal) que hablen de nacionalismos viendo el redactado de algunos epígrafes que remiten a tiempos dignos de olvido. Y el adoctrinamiento comienza ya en primaria. Se amplía el temario en segundo de bachillerato en más de un 50% respecto al actual. En Latinoamérica del siglo XXI se habla de "indigenismo, populismo y socialismo" como título de tema
* La filosofía de primero consta de un apartado de cómo aplicarla a la empresa (sic) que muestra una vez más el carácter absolutamente economicist. En segundo se delimita qué autores son dignos de ser enseñados (por ejemplo solamente Tomás de Aquino de la Edad Media y apenas algún ilustrado francés)
*Se detalla incluso qué obras deben conocerse en los periodos artísticos y literarios en vez de enunciar estilos. Los nombres son absolutamente hispanocéntricos, por supuesto. Se incluyen epígrafes sobre "islamismo radical" (sic), que se insta a ¿debatir? en clase
*En psicología se insta a estudiar los test de CI y la aplicación de la psicología social a la empresa (en la "gestión del talento") y no se mencionan apenas las corrientes críticas
Os animo a leer el texto y después de la indigestión a dejar vuestros comentarios al respecto.
viernes, 6 de diciembre de 2013
Necesitamos más optativas
La LOMCE centraliza el currículum y quiere detallarlo más, con las peleas consabidas entre asignaturas que la han precedido. Los estudios, como comentaba en la entrada anterior, sugieren que los colegios eficaces van en la línea contraria, decidiendo qué quieren impartir (respetando unos mínimos) a base de proyectos u optativas.
Esas optativas y franjas libres tendrían que ocupar el grueso del horario en la ESO. Antes no, puesto que se trata de sentar unas bases y no se pueden no dar según qué contenidos (aunque sí se pueden trabajar los centros de interés) y después, por desgracia, las clases están marcadas por la selectividad y su rigidez. Pero en secundaria se puede innovar mucho más porque se trata de enseñanza básica, se tienen cuatro cursos por delante, la adolescencia es la edad más jugosa para la experimentación ya que ellos mismos están descubriendo quiénes son y pueden crearse los cimientos de nuevas aficiones y vocaciones.
Para no aumentar el salto con el bachillerato, demasiado amplio actualmente, tendrían que compaginarse esos itinerarios personales con unas horas de conocimientos comunes que ayudasen a seguir los cursos superiores, los imprescindibles, que no son tantos.
Pero como siempre, desde arriba se obstaculiza cualquier intento de innovar: horarios rígidos que no permiten mover demasiado asignaturas entre cursos o departamentos, visión decimonónica de las materiasd ligadas a carreras universitarias, discurso pedagógico competencial oficial pero pruebas y exigencias de actas en contradicción con él, excesiva burocracia para conseguir un proyecto integrado y pegas desde inspección, profesorado inestable que impide consolidar líneas diferenciadas en cada instituto, competencia desleal de la privada y concertada que sí puede ofrecer franjas optativas costosas, materiales online bendecidos por consejería que siguen la estela de los libros de texto más rancios....
Así la cosas, los deseos de salirse del estrecho marco de la tradición de cada asignatura depende de las ganas del profesor por hacer más trabajo o de las horas de fin de trimestre donde se "juega" a lo que no se puede hacer en el curso ordinario.
Esas optativas y franjas libres tendrían que ocupar el grueso del horario en la ESO. Antes no, puesto que se trata de sentar unas bases y no se pueden no dar según qué contenidos (aunque sí se pueden trabajar los centros de interés) y después, por desgracia, las clases están marcadas por la selectividad y su rigidez. Pero en secundaria se puede innovar mucho más porque se trata de enseñanza básica, se tienen cuatro cursos por delante, la adolescencia es la edad más jugosa para la experimentación ya que ellos mismos están descubriendo quiénes son y pueden crearse los cimientos de nuevas aficiones y vocaciones.
Para no aumentar el salto con el bachillerato, demasiado amplio actualmente, tendrían que compaginarse esos itinerarios personales con unas horas de conocimientos comunes que ayudasen a seguir los cursos superiores, los imprescindibles, que no son tantos.
Pero como siempre, desde arriba se obstaculiza cualquier intento de innovar: horarios rígidos que no permiten mover demasiado asignaturas entre cursos o departamentos, visión decimonónica de las materiasd ligadas a carreras universitarias, discurso pedagógico competencial oficial pero pruebas y exigencias de actas en contradicción con él, excesiva burocracia para conseguir un proyecto integrado y pegas desde inspección, profesorado inestable que impide consolidar líneas diferenciadas en cada instituto, competencia desleal de la privada y concertada que sí puede ofrecer franjas optativas costosas, materiales online bendecidos por consejería que siguen la estela de los libros de texto más rancios....
Así la cosas, los deseos de salirse del estrecho marco de la tradición de cada asignatura depende de las ganas del profesor por hacer más trabajo o de las horas de fin de trimestre donde se "juega" a lo que no se puede hacer en el curso ordinario.
viernes, 22 de noviembre de 2013
Nuevos datos sobre la educación actual
El como siempre interesante anuario de la Fundació Jaume Bofill arroja algunos datos que os resumo a continuación
*El éxito educativo debe medirse no solamente por el número de graduados en ESO sino también por factores del sistema, como equidad educativa, percepción positiva de la formación, continuación de los estudios y retorno de la inversión en promoción social
*Los alumnos obtienen objetivamente mejores resultados que lo que demuestran sus notas. En PISA tienen unos niveles que no se corresponden con el número de suspensos y sobre todo de repeticiones, excesivas
*Casi un 60% de la variación de rendimiento académico en PISA depende de factores socioeconómicos, que para ser compensados deben ser abordados desde una actuación integral sobre el territorio donde la escuela sea el eje
*El sistema educativo catalán tiene un efecto más positivo que otros del entorno en compensación de esas desigualdades, algo que la LOMCE pone en peligro
*Un factor que incide en la desigualdad de género en el éxito escolar es el tipo y cantidad de extraescolares, ya que las niñas dedican más tiempo a actividades culturales y formativas
*Las desigualdades académicas se dan más en ciencias que en materias de letras
*Catalunya es de los sistemas europeos que más crecimiento ha tenido en los últimos años y más presión migratoria
*Repetir curso favorece el abandono temprano y dificulta el retorno al sistema: es más probable que más estudien a lo largo de la vida los que más nivel de partida tienen al dejar las aulas
*La crisis económica ha hecho disminuir la matrícula en educación infantil, algo que pone en riesgo los programas de compensación futuros
*Los programas dedicados a la formación de los ni-ni deben priorizar más el retorno al sistema reglado y a la formación posterior, no solo al mundo laboral (que entonces es precario). La inserción es más efectiva si se hace acompañada de tutores personalizados
*La reducción de la inversión en I+D por la crisis pone en riesgo parte del sistema educativo superior, al que algunos ya no acceden por motivos económicos. Eso se suma al descenso de actividades culturales por parte de las familias
*El mayor riesgo de vulnerabilidas social se produce cuando se abandona la ESO sin titular
*Las mujeres optan en mayor medida por carreras "vocacionales" que los hombres, que se fijan más en la teórica empleabilidad
*La autonomía pedagógica de los centros incide positivamente en el rendimiento académico, algo no demostrado en la autonomía de gestión (al contrario de lo que predican las políticas de nuevos directores)
*El éxito educativo debe medirse no solamente por el número de graduados en ESO sino también por factores del sistema, como equidad educativa, percepción positiva de la formación, continuación de los estudios y retorno de la inversión en promoción social
*Los alumnos obtienen objetivamente mejores resultados que lo que demuestran sus notas. En PISA tienen unos niveles que no se corresponden con el número de suspensos y sobre todo de repeticiones, excesivas
*Casi un 60% de la variación de rendimiento académico en PISA depende de factores socioeconómicos, que para ser compensados deben ser abordados desde una actuación integral sobre el territorio donde la escuela sea el eje
*El sistema educativo catalán tiene un efecto más positivo que otros del entorno en compensación de esas desigualdades, algo que la LOMCE pone en peligro
*Un factor que incide en la desigualdad de género en el éxito escolar es el tipo y cantidad de extraescolares, ya que las niñas dedican más tiempo a actividades culturales y formativas
*Las desigualdades académicas se dan más en ciencias que en materias de letras
*Catalunya es de los sistemas europeos que más crecimiento ha tenido en los últimos años y más presión migratoria
*Repetir curso favorece el abandono temprano y dificulta el retorno al sistema: es más probable que más estudien a lo largo de la vida los que más nivel de partida tienen al dejar las aulas
*La crisis económica ha hecho disminuir la matrícula en educación infantil, algo que pone en riesgo los programas de compensación futuros
*Los programas dedicados a la formación de los ni-ni deben priorizar más el retorno al sistema reglado y a la formación posterior, no solo al mundo laboral (que entonces es precario). La inserción es más efectiva si se hace acompañada de tutores personalizados
*La reducción de la inversión en I+D por la crisis pone en riesgo parte del sistema educativo superior, al que algunos ya no acceden por motivos económicos. Eso se suma al descenso de actividades culturales por parte de las familias
*El mayor riesgo de vulnerabilidas social se produce cuando se abandona la ESO sin titular
*Las mujeres optan en mayor medida por carreras "vocacionales" que los hombres, que se fijan más en la teórica empleabilidad
*La autonomía pedagógica de los centros incide positivamente en el rendimiento académico, algo no demostrado en la autonomía de gestión (al contrario de lo que predican las políticas de nuevos directores)
domingo, 10 de noviembre de 2013
Competencia digital
Ha salido el despliegue de las nuevas competencias digitales, resumidas en el enlace que os paso aunque recomiendo leer los documentos originales al final de la infografía. Se trata de un conjunto de destrezas bastante obvias pero que es necesario poner por escrito. El problema como siempre es pasar de esos documentos oficiales al aula.
Ya comenté que no todos los profesores reciben de igual modo las TIC y desde luego una gran mayoría no cambian su programación ni metodología, como máximo introducen una unidad o actividad "molona" que después no tiene que ver con la evaluación general de la asignatura, aún centrada en los exámenes de siempre con un gran peso de la memoria y los ejercicios mecánicos.
No basta con una formación inicial en nuevos programas o webs interesantes, es necesario en muchos casos un asesoramiento real caso por caso, acompañantes TIC y competenciales que ayuden a realizar el paso. Y las editoriales deben incorporar esas directrices oficiales, porque en muchos casos sus manuales, digitales o no, son los que orientan la práctica del día a día. Sin esas dos patas, los documentos serán estériles.
Ya comenté que no todos los profesores reciben de igual modo las TIC y desde luego una gran mayoría no cambian su programación ni metodología, como máximo introducen una unidad o actividad "molona" que después no tiene que ver con la evaluación general de la asignatura, aún centrada en los exámenes de siempre con un gran peso de la memoria y los ejercicios mecánicos.
No basta con una formación inicial en nuevos programas o webs interesantes, es necesario en muchos casos un asesoramiento real caso por caso, acompañantes TIC y competenciales que ayuden a realizar el paso. Y las editoriales deben incorporar esas directrices oficiales, porque en muchos casos sus manuales, digitales o no, son los que orientan la práctica del día a día. Sin esas dos patas, los documentos serán estériles.
lunes, 28 de octubre de 2013
Evaluar la actitud
Uno de los aspectos más subjetivos en la evaluación (ya de por sí subjetiva) se halla en la nota de actitud. Unos profesores piden libretas impecables, con determinados requisitos de formato y un silencio sepulcral en clase excepto cuando se levanta la mano. Otros piden trabajos voluntarios y llevan un complejo sistema de positivos y negativos. Hay quien pide por sorpresa algunos deberes y quien realiza determinadas actividades para ganar décimas. Alguno valora sobre todo el respeto y alguno la capacidad de cuestionarse las cosas. En determinados colegios se contemplan aspectos como no llevar chicle o móvil e incluso el vestir y en otros que colaboren todos los miembros del equipo en una tarea concreta. Lo peor para algunos es romper el ritmo de la clase y para otros la pasividad.
La actitud tiene un porcentaje oficial pero además se cuenta de otras maneras: en determinados departamentos la nota de "trabajo de clase" tiene mucho peso y complementa a los exámenes, en muchos casos la diferencia entre dos calificaciones depende de la actitud aunque no se diga ("no llega pero le apruebo porque se lo trabaja" o "le suspendo porque no hace nada", con ese poder sancionador y personalismo que no debería existir) y la relación personal con el alumno y su entorno condiciona los comentarios en la junta (atenuantes por situación familiar, agravantes por un conflicto).
Siempre he creído que la actitud debe contarse en la nota porque evaluamos procesos y no solo resultados pero hay que vigilar para que la subjetividad, inevitable, no se convierta en pura arbitrariedad. Para ello es necesario consensuar criterios con los compañeros y detallar muy bien los elementos de evaluación desde el primer día de curso, de modo que los alumnos sepan perfectamente qué se les pide y puedan reclamar cuando la nota no se ajuste a lo acordado.
La actitud tiene un porcentaje oficial pero además se cuenta de otras maneras: en determinados departamentos la nota de "trabajo de clase" tiene mucho peso y complementa a los exámenes, en muchos casos la diferencia entre dos calificaciones depende de la actitud aunque no se diga ("no llega pero le apruebo porque se lo trabaja" o "le suspendo porque no hace nada", con ese poder sancionador y personalismo que no debería existir) y la relación personal con el alumno y su entorno condiciona los comentarios en la junta (atenuantes por situación familiar, agravantes por un conflicto).
Siempre he creído que la actitud debe contarse en la nota porque evaluamos procesos y no solo resultados pero hay que vigilar para que la subjetividad, inevitable, no se convierta en pura arbitrariedad. Para ello es necesario consensuar criterios con los compañeros y detallar muy bien los elementos de evaluación desde el primer día de curso, de modo que los alumnos sepan perfectamente qué se les pide y puedan reclamar cuando la nota no se ajuste a lo acordado.
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