Blogocumpleaños de Eduideas

Hace poco fue el blogocumpleaños de Eduideas y quería simplemente agradecer vuestra presencia y apoyo a todos los que leési y comentáis las entradas de este blog. Desde el 2008 han cambiado algunas cosas en el sistema educativo, pero las inercias y esencias siguen igual, tal y como muestran las referencias que tengo que seguir haciendo a posts anteriores.

Las entradas con más visitas del año anterior son, con diferencia, dos que se refieren a las materias, lo cual demuestra que los profesores sí pensamos en pedagogía y nuestros alumnos y no solamente en trabajar menos y tener vacaciones como quieren pintar algunos políticos y medios afines. La más vista fue una reciente, sobre la posibilidad de aplicar un sistema como el de los juegos a la evaluación y la segunda una de la serie LOMCE, que promete ser un culebrón recurrente, que hablaba sobre los cambios en las asignaturas (algunos ya cambiados de nuevo desde entonces).

En cambio en el cómputo global, interesan más las entradas referidas a reflexiones generales, como la de la transición entre etapas, que acumula muchas lecturas (y la que más de otros países), que siempre están vigentes por mucha contrarreforma y recorte que se haga.

Veremos si algo se ha movido en el próximo aniversario.

Más universitarios

Nuestro antiministro debe de estar enfadado. A pesar de haber declarado que tenemos "demasiados" universitarios, subir las tasas y ahogar a los investigadores, cada vez hay más matriculados en los estudios superiores, consecuencia del aumento del nivel general (sí, otro motivo de enfado porque desmiente su discurso de lo muy mal que vamos) y de la crisis económica, que busca refugio "seguro" en los títulos.

La universidad llega a más gente, una buena noticia. Pero aún debe reformularse. Hay carreras que son puro trámite, asignaturas inconexas entre sí, poca formación cultural generalista. Otras deben luchar por ganar matrículas para no cerrar y proliferan en cada pequeña ciudad. Algunas tienen nula conexión con la realidad exterior. Los departamentos se pelean entre sí y muchas veces las tesis son medio autistas.

Creo que deben introducirse más asignaturas "formativas" transversales, de manera que se asegure que un graduado tiene un nivel mínimo. También debe revisarse la exigencia de determinadas materias, por el mismo motivo. Hay que posibilitar caminos "a la carta" dentro de las titulaciones, de modo que cada alumno pueda escoger qué hacer, aparte de unas troncales básicas, puesto que el mundo de cada disciplina es infinito. Las prácticas boloñesas deben tener sentido y no ser clases con menos alumnos pero igual metodología. Debe incrementarse el número de lecturas necesarias en cada asignatura y realizarse más seminarios ligados a la actualidad. La universidad tiene que vender sus éxitos, que son muchos, y seguir haciendo enfadas al ministro con más y más titulados por el bien del país, pero no a costa de perder su esencia.

Los suspensos II

Ya hablé en otra ocasión de los suspensos, que parecen crecer con los años, o tal vez perder su valor, si es que no es la misma cosa. En la primera evaluación se suele suspender más que en las demás, para instar a los alumnos a que trabajen y recuperen el curso (y también porque el verano larguísimo causa estragos). ¿Pero cuántos suspensos es el máximo aceptable? ¿A partir de cuándo el problema excede al grupo concreto? ¿Hay un umbral que marca que el curso es irrecuperable sin regalos extraños? ¿Suspender muchas no suele ser cosa más de actitud que de conocimientos? ¿Qué indica un suspenso?

Viendo la disparidad de criterios de evaluación en un mismo claustro, creo que es un tema que convendría debatir: hay profesores que aprueban a partir de un cuatro y pico y otros no; algunos admiten recuperaciones en forma de exámenes light o trabajos y otros no; algunos mantienen un cierto patrón en el que no suspenden más de X y otros no; hay profesores que intentan prestigiar su materia o imponerse con notas más duras y otros no; hay departamentos que consensúan criterios y otros no. En algunos centros se suspende con más facilidad, otros son más fáciles o bien hay presión de las familiar y no se puede abusar del cate; en algunos centros los suspensos suelen ser la antesala del abandono; en otros centros esos suspensos se camuflarán por las necesidades de matrícula.

Y aún hay quien mira mal al compañero que jamás suspende (por blando) o al que suspende demasiado (porque algo hará mal o bien se pasa), así que supongo que sí que existe un máximo psicológico de suspensos admisibles en una clase, ¿o no? Si cada vez se suspende más, ¿por qué ocurre?

¿Gamificar las notas?

En la primera evaluación las notas suelen ser peores que al final: los alumnos aún no se han acostumbrado a su nuevo curso o etapa, vienen de verano con lagunas y nosotros somos más exigentes esperando que dando "un toque de atención" trabajen más. O puede ser visto al revés, al final de curso se regalan determinados aprobados porque las consecuencias de una repetición serían peores. Pero siempre queda un descontento sobre la evaluación.

Abundan las voces que dicen que deberíamos "gamificar" las notas, creando un sistema de retos como ya hacen algunas universidades. Me genera dudas
- ¿Un alumno que destaque en una parte de la asignatura pero sea pésimo (o no trabaje) las otras debe aprobar?
- ¿Los porcentajes de cada ítem (trabajo, examen...) no funcionan ya como esas "badges"?
- ¿En todas las asignaturas y niveles es igual de aplicable?
- ¿Los alumnos pueden escoger no hacer parte del currículo?
- ¿Todos los alumnos entrarían en un sistema así de abierto o les generaría más estrés por no saber bien qué deben hacer? Pienso en los menos autónomos
- ¿Incrementaría el trabajo en casa o lo disminuiría?
- ¿Cómo traducir luego esos retos a la nota numérica que nos exigen? ¿O sería algo complementario / más informal?

No sé si conocéis estas líneas de evaluación y qué opinión os merecen, pero me gustaría que me lo comentarais.

Profesores y decisiones de futuro

No quiero comentar aún los cambios de la LOMCE pues el baile de asignaturas y los ataques gratuitos al modelo existente me parecen tan graves que espero que se difuminen en el redactado final, ya que cada nuevo documento modifica cosas de manera más o menos improvisada.

Así que prefiero centrarme en un informe que acaba de publicar el equipo de PISA sobre el efecto de las notas en el abandono y expectativas de los estudiantes. Destaco algunos datos relevantes:
- los profesores suelen poner notas mejores a las chicas y a los alumnos de entorno favorecido en igual rendimiento, lo que explica en parte que haya más mujeres que optan por el bachillerato y más fracaso escolar masculino, dado el peso de las expectativas en el desarrollo escolar
- el éxito en lectura es uno de los indicadores más relevantes para asegurar la continuidad en el sistema, algo que no siempre se tiene claro en clase, donde debería leerse mucho más (y variado) en todas las materias
- los itinerarios ajustan las expectativas de modo realista pero siguen beneficiando a las clases sociales altas (algo que por supuesto las medidas lomcianas agravarán)
- un nivel de 2 o menos en PISA dificulta sobremanera seguir una carrera (y tenemos demasiados alumnos por debajo de ese umbral)
- está mal resuelto el futuro de los que no siguen estudiando, un porcentaje demasiado numeroso (y eso que España no participaba en la muestra ampliada de este informe)
- hay dos tipos de profesores según lo que premian con las notas, exceptuando exámenes: los que quieren que la clase fluya de manera ordenada (y entonces castigan los comportamientos disruptivos) y los que premian el esfuerzo o la mejora del proceso; los primeros están calificando cosas que no tienen que ver con el desempeño futuro académico
- las privadas pueden inflar las notas artificialmente (algo que ya comenté en su día y que nos afecta bastante a la hora de escoger carreras)
- se necesita un sistema de evaluación más complejo para calificar adecuadamente diferentes dimensiones del aprendizaje y que sirva para prevenir el abandono, especialmente al pasar al bachillerato desde una ESO de nivel demasiado bajo

En definitiva, una nueva alerta sobre el papel que los profesores tenemos ante las decisiones académicas que toman nuestros alumnos: con notas desajustadas o que tienen en cuenta solamente una parte de lo que aprenden, hay más riesgo de que estudiantes dudosos dejen el sistema, favorecidos por las bajas expectativas de su entorno y que según qué políticas fomentan. En cambio, estimular la lectura, la evaluación de los procesos y no solo de los resultados, mejorar el clima del aula y dar información realista, ayuda a tomar decisiones con éxito.

Recortar en lo que es gratis....

Los padres de la pública sí pagan. Para empezar pagan con sus impuestos, que financian los centros a los que acuden sus hijos pero también los conciertos de aquellos hijos de sus amigos que van a la concertada. Después se imponen una serie de gastos que están suponiendo un problema para las familias más ahogadas por la crisis (todos estamos viendo casos sangrantes en el aula):
- material escolar inicial (mochilas, estuche...) y libros (cada vez más obsoletos, y el programa de reutilización solamente prorroga el problema al tener que aguantar más años un manual que se cae a trozos), por no contar los institutos donde se obligó a pagar ordenadores
- comedores, dinero para que coman en el bar si el niño no vive cerca del centro, algo que se reduciría con la generalización de la jornada intensiva en secudaria
- excursiones y colonias, aunque se han reducido por el malestar del profesorado a la mínima expresión siguen suponiendo una fuente de desigualdad, ya que algunos no van por motivos económicos
- extraescolares, que por mucho que el AMPA promueva tienen un coste, y eso por no contar con las que se realizan fuera del centro: entre ellas clama al cielo la necesidad de particulares, carísimas, para suplir las carencias de los profesores desbordados por las ratios y los programas abusivos, o las clases de un inglés que no termina de enseñarse adecuadamente en el sistema sobresaturado
- material que surge a lo largo del curso: "mamá, para mañana nos han pedido X"

Con las nuevas reformas se pretende que paguen aún más por un derecho elemental: que paguen por seguir estudiando, por la desaparición de centros públicos (ya se está viendo en Madrid) y la concertación de los niveles superiores, que paguen por "cheques" para escoger centro como proponen determinados partidos, que paguen más IVA por todo lo que compran a los hijos (los que pueden). Y eso a cambio de peor calidad: menos profesores, centros más guetos de los que huyen los que todavía pueden pagar más, grupos más masificados...

Por esto asusta que los gobernantes, y muchos ciudadanos crédulos, argumenten que las partidas de educación y sanidad son las más caras porque son "gratis" para todo el mundo (¿gratis?) y que por ello debe recortarse ahí, por ser las más abultadas. Este argumento lo he oído repetidamente. Y no, ni lo público es gratis, ni es recortable por costar más dinero (la alternativa es todavía más cara). ¿Les suena el estado del bienestar, el derecho a la educación para todos o el concepto de impuestos para recibir buenos servicios? ¿Por qué va calando este discurso falso?

El futuro de los estudios de ciencias

Se ha publicado un estudio donde se analiza por qué se escogen poco las carreras CTM (ciencias, tecnología y matemáticas) a pesar de su enorme salida laboral. La mayoría de las conclusiones refuerzan lo que ya sabíamos
- los alumnos esquivan esas materias por considerarlas demasiado difíciles, percepción aumentada por malas experiencias en el colegio (y por los profesores)
- falta orientación para escoger estudios y saber a qué trabajos llevan
- los profesores derivan los buenos estudiantes hacia las ciencias y desvirtúan la elección del bachillerato, como ya hablé aquí
- existe una enorme desigualdad de género
- influye mucho el entorno sociocultural, que el sistema educativo sigue sin compensar, a menos nivel, menos posibilidades de tirar para las ciencias

Pero también se apuntan datos interesantes:
- hay más diferencia entre la influencia negativa de un profesor para elegir este tipo de estudios que en otras ramas, incluso aquellas que también son vocacionales o extremas
- el treball de recerca (a veces denostado) ayuda a encontrar la vocación si se tutoriza bien
- incluso entre los estudiantes con dudas sobre qué hacer, la decisión de NO optar por estas carreras se toma en primaria o al principio de la secundaria (el peso de las matemáticas y su experiencia es entonces crucial)
- la diferencia cultural desaparece en bachillerato: si los alumnos logran superar la secundaria, ya pueden optar por una vía u otra sin que afecte su origen (es decir se ven afectados por las notas y la vocación, pero no por los estudios de sus padres para descartar esas carreras, como sí pasa en etapas anteriores), dado que los estudiantes ya han sido seleccionados
- son más vocacionales los alumnos de ciencias "puras" que los ingenieros, que además tienen más dudas sobre si podrán terminar la carrera

Las indicaciones para mejorar el panorama pasan lógicamente por modificar la manera en que el alumno percibe su propia eficacia en estas materias y por tanto implican directamente a los profesores de la enseñanza obligatoria. La LOMCE va en dirección contraria (una vez más) puesto que adelanta la selección (y eso hace que los alumnos no lleguen a esos estudios), pone más exámenes que clasifican y dan medida de una supuesta capacidad (aumento probable del efecto Pigmalión denunciado en el estudio) e incrementa las diferencias sociales