viernes, 27 de diciembre de 2013

Así no mejora la FP

Como siempre, los políticos se llenan la boca explicando que hay que mejorar la FP pero luego legislan en la dirección contraria. La LOMCE es, nuevamente, un ejemplo de por dónde no hay que ir para tener unos buenos ciclos.

Veamos: el problema actual radica sobre todo en unos ciclos de grado medio poco atractivos. ¿Por qué? Se consideran una salida a los peores estudiantes y están ligados a profesiones no cualificadas. ¿Qué hacen entonces los políticos de turno? Pues denigrarlos aún más: ahora no hay que tener ni la ESO ni aprobar un examen de trámite, sino que simplemente teniendo la edad se puede entrar siempre que el centro lo permita (bienvenidos a la arbitrariedad de las privadas). Un estudiante sin ganas puede entrar en los "programas de mejora" al empezar la secundaria y en tercero, si ha repetido convenientemente, ser derivado ya a la FP básica, un auténtico engaño, y desde ahí irá a los de grado medio. Es decir que un alumno que puede no tener ni el nivel curricular de primer ciclo de la ESO será un titulado en FP. ¿Alguien cree que con esto ganará prestigio? Otra vía falsa es la del alumno que gradúa pero por la vía "no académica", mucho peor considerada, de un nivel más bajo. Los mejores alumnos, por tanto, NO escogen la FP, así que no puede mejorar su imagen.

Los ciclos de grado superior, que funcionan mejor, también se ven amenazados: a las privatizaciones y descenso de la oferta se suma la supresión de las pruebas de acceso o del requisito del bachillerato si se viene de la misma familia en grado medio, lo cual abre la puerta a esos alumnos de vía paralela y puede desanimar a los bachilleres. Ya se empezó con las pasarelas falsas, proceso que he ido desgranando en este blog, a desandar las mejoras en la imagen pública de esta FP superior.

Si se insiste en separar las materias más culturales /académicas de las aplicadas/manuales/técnicas; si se permite acceder a unos ciclos sin título o conocimientos; si se siguen ofertando itinerarios "basura", los profesores continuarán sin recomendar a sus "buenos" alumnos que escojan esos estudios profesionales y la división en dos grupos de estudiantes condena sin remedio la percepción pública de la FP, por mucho que tenga inserción, buenos profesionales, un enfoque práctico e interesantes proyectos en ella.

jueves, 19 de diciembre de 2013

Motivación y escuela

Las últimas investigaciones sobre motivación en los estudiantes identifican los siguientes factores clave: competencia, control, autonomía, interés, valor y relación. Las escuelas pueden mejorar muchos de ellos para hacer que los alumnos estén más motivados en clase

*Competencia = Los alumnos tienen que sentirse capaces de realizar la tarea pero que esta no sea demasiado fácil o insultante. Posibles vías para lograrlo: ejercicios multinivel en una misma clase, gamificación por niveles de dominio, ejercicios de diferente valor (un solo ejercicio difícil o muchos fáciles en el mismo tiempo)

*Control = Los alumnos sienten que controlan el proceso de lo que se les pide. Para ello es fundamental explicar claramente los pasos de un ejercicio, qué resultado se espera (mejor con un modelo final) y proporcionar las ayudas necesarias en el camino (solventando lagunas de los más rezagados)

*Autonomía = Los alumnos se motivan más si pueden escoger qué hacer o cómo en una clase, hay que potenciar la optatividad de centro y los temas atrayentes como centro de proyectos

*Interés = Hay que buscar temas interesantes en sí mismos, estén o no en el currículum (de todos modos con las competencias todo se puede ligar al currículum)

*Valor = Los alumnos invierten más tiempo en tareas que consideran valiosas aunque no les gusten, como por ejemplo los bachilleres preparando la selectividad. Explicar para qué sirven las cosas ayuda a que trabajen en ellas

*Relación = Si se obtiene la aprobación de los demás o se incrementa el sentimiento de pertenencia al grupo, se trabaja con más motivación. Por ello es fundamental dedicar mucho tiempo a trabajo en grupo y al diálogo en el aula para fortalecer los vínculos afectivos

viernes, 13 de diciembre de 2013

El contenido de las asignaturas en la LOMCE

Ya han aparecido los primeros borradores de los desarrollos curriculares de la LOMCE, muy rápidamente frente a lo que ha ocurrido con otros decretos. Lo primero que destaca es la absoluta centralización, que va en contra de la autonomía de centros y de comunidades. Por ejemplo el Ministerio fija los mínimos y los contenidos y cada consejería solamente puede detallar máximos, bastante increíble si se tiene en cuenta el peso en las pruebas finales de etapa de los contenidos troncales. El detalle de según qué bloques realmente sorprende. Esperemos que se matice todo en los sucesivos redactados aunque me temo que como de costumbre cambiarán lo más escandaloso-visible y dejarán todo lo de fondo intacto.

Hay tantas cosas que comentar en este documento que simplemente señalaré algunas:
* Se confirma el baile de asignaturas y la marginación de determinadas materias como la tecnología, las artes o la filosofía y la atomización general del currículum. El nuevo término de moda es "estándares de aprendizaje"
* En las notas se eliminan los decimales, se puede sacar un 7 o un 8 pero no un 7,5  sin que se justifique en ningún lugar el cambio y que resulta alucinante en el caso del bachillerato donde la nota de corte es tan importante.
* Las asignaturas que conducen a la FP confirman el despecio absoluto que se tiene desde el ministerio por estos estudios, me remito al currículum de la nueva asignatura de Ciencias Aplicadas para los alumnos que cursen el itinerio no académico (sic). Las diferencias ya solo en matemáticas entre ambos itinerarios vuelven a poner de manifiesto que se trata de una elección prácticamente irreversible
* Analizando las materias de historia, mueve a risa (si no fuera porque hablamos de una ley estatal) que hablen de nacionalismos viendo el redactado de algunos epígrafes que remiten a tiempos dignos de olvido. Y el adoctrinamiento comienza ya en primaria. Se amplía el temario en segundo de bachillerato en más de un 50% respecto al actual. En Latinoamérica del siglo XXI se habla de "indigenismo, populismo y socialismo" como título de tema
* La filosofía de primero consta de un apartado de cómo aplicarla a la empresa (sic) que muestra una vez más el carácter absolutamente economicist. En segundo se delimita qué autores son dignos de ser enseñados (por ejemplo solamente Tomás de Aquino de la Edad Media y apenas algún ilustrado francés)
*Se detalla incluso qué obras deben conocerse en los periodos artísticos y literarios en vez de enunciar estilos. Los nombres son absolutamente hispanocéntricos, por supuesto. Se incluyen epígrafes sobre "islamismo radical" (sic), que se insta a ¿debatir? en clase
*En psicología se insta a estudiar los test de CI y la aplicación de la psicología social a la empresa (en la "gestión del talento") y no se mencionan apenas las corrientes críticas

Os animo a leer el texto y después de la indigestión a dejar vuestros comentarios al respecto.


viernes, 6 de diciembre de 2013

Necesitamos más optativas

La LOMCE centraliza el currículum y quiere detallarlo más, con las peleas consabidas entre asignaturas que la han precedido. Los estudios, como comentaba en la entrada anterior, sugieren que los colegios eficaces van en la línea contraria, decidiendo qué quieren impartir (respetando unos mínimos) a base de proyectos u optativas.

Esas optativas y franjas libres tendrían que ocupar el grueso del horario en la ESO. Antes no, puesto que se trata de sentar unas bases y no se pueden no dar según qué contenidos (aunque sí se pueden trabajar los centros de interés) y después, por desgracia, las clases están marcadas por la selectividad y su rigidez. Pero en secundaria se puede innovar mucho más porque se trata de enseñanza básica, se tienen cuatro cursos por delante, la adolescencia es la edad más jugosa para la experimentación ya que ellos mismos están descubriendo quiénes son y pueden crearse los cimientos de nuevas aficiones y vocaciones.

Para no aumentar el salto con el bachillerato, demasiado amplio actualmente, tendrían que compaginarse esos itinerarios personales con unas horas de conocimientos comunes que ayudasen a seguir los cursos superiores, los imprescindibles, que no son tantos.

Pero como siempre, desde arriba se obstaculiza cualquier intento de innovar: horarios rígidos que no permiten mover demasiado asignaturas entre cursos o departamentos, visión decimonónica de las materiasd ligadas a carreras universitarias, discurso pedagógico competencial oficial pero pruebas y exigencias de actas en contradicción con él, excesiva burocracia para conseguir un proyecto integrado y pegas desde inspección, profesorado inestable que impide consolidar líneas diferenciadas en cada instituto, competencia desleal de la privada y concertada que sí puede ofrecer franjas optativas costosas, materiales online bendecidos por consejería que siguen la estela de los libros de texto más rancios....

Así la cosas, los deseos de salirse del estrecho marco de la tradición de cada asignatura depende de las ganas del profesor por hacer más trabajo o de las horas de fin de trimestre donde se "juega" a lo que no se puede hacer en el curso ordinario.

viernes, 22 de noviembre de 2013

Nuevos datos sobre la educación actual

El como siempre interesante anuario de la Fundació Jaume Bofill arroja algunos datos que os resumo a continuación
*El éxito educativo debe medirse no solamente por el número de graduados en ESO sino también por factores del sistema, como equidad educativa, percepción positiva de la formación, continuación de los estudios y retorno de la inversión en promoción social
*Los alumnos obtienen objetivamente mejores resultados que lo que demuestran sus notas. En PISA tienen unos niveles que no se corresponden con el número de suspensos y sobre todo de repeticiones, excesivas
*Casi un 60% de la variación de rendimiento académico en PISA depende de factores socioeconómicos, que para ser compensados deben ser abordados desde una actuación integral sobre el territorio donde la escuela sea el eje
*El sistema educativo catalán tiene un efecto más positivo que otros del entorno en compensación de esas desigualdades, algo que la LOMCE pone en peligro
*Un factor que incide en la desigualdad de género en el éxito escolar es el tipo y cantidad de extraescolares, ya que las niñas dedican más tiempo a actividades culturales y formativas
*Las desigualdades académicas se dan más en ciencias que en materias de letras
*Catalunya es de los sistemas europeos que más crecimiento ha tenido en los últimos años y más presión migratoria
*Repetir curso favorece el abandono temprano y dificulta el retorno al sistema: es más probable que más estudien a lo largo de la vida los que más nivel de partida tienen al dejar las aulas
*La crisis económica ha hecho disminuir la matrícula en educación infantil, algo que pone en riesgo los programas de compensación futuros
*Los programas dedicados a la formación de los ni-ni deben priorizar más el retorno al sistema reglado y a la formación posterior, no solo al mundo laboral (que entonces es precario). La inserción es más efectiva si se hace acompañada de tutores personalizados
*La reducción de la inversión en I+D por la crisis pone en riesgo parte del sistema educativo superior, al que algunos ya no acceden por motivos económicos. Eso se suma al descenso de actividades culturales por parte de las familias
*El mayor riesgo de vulnerabilidas social se produce cuando se abandona la ESO sin titular
*Las mujeres optan en mayor medida por carreras "vocacionales" que los hombres, que se fijan más en la teórica empleabilidad
*La autonomía pedagógica de los centros incide positivamente en el rendimiento académico, algo no demostrado en la autonomía de gestión (al contrario de lo que predican las políticas de nuevos directores)

domingo, 10 de noviembre de 2013

Competencia digital

Ha salido el despliegue de las nuevas competencias digitales, resumidas en el enlace que os paso aunque recomiendo leer los documentos originales al final de la infografía. Se trata de un conjunto de destrezas bastante obvias pero que es necesario poner por escrito. El problema como siempre es pasar de esos documentos oficiales al aula.

Ya comenté que no todos los profesores reciben de igual modo las TIC y desde luego una gran mayoría no cambian su programación ni metodología, como máximo introducen una unidad o actividad "molona" que después no tiene que ver con la evaluación general de la asignatura, aún centrada en los exámenes de siempre con un gran peso de la memoria y los ejercicios mecánicos.

No basta con una formación inicial en nuevos programas o webs interesantes, es necesario en muchos casos un asesoramiento real caso por caso, acompañantes TIC y competenciales que ayuden a realizar el paso. Y las editoriales deben incorporar esas directrices oficiales, porque en muchos casos sus manuales, digitales o no, son los que orientan la práctica del día a día. Sin esas dos patas, los documentos serán estériles.


lunes, 28 de octubre de 2013

Evaluar la actitud

Uno de los aspectos más subjetivos en la evaluación (ya de por sí subjetiva) se halla en la nota de actitud. Unos profesores piden libretas impecables, con determinados requisitos de formato y un silencio sepulcral en clase excepto cuando se levanta la mano. Otros piden trabajos voluntarios y llevan un complejo sistema de positivos y negativos. Hay quien pide por sorpresa algunos deberes y quien realiza determinadas actividades para ganar décimas. Alguno valora sobre todo el respeto y alguno la capacidad de cuestionarse las cosas. En determinados colegios se contemplan aspectos como no llevar chicle o móvil e incluso el vestir y en otros que colaboren todos los miembros del equipo en una tarea concreta. Lo peor para algunos es romper el ritmo de la clase y para otros la pasividad.

La actitud tiene un porcentaje oficial pero además se cuenta de otras maneras: en determinados departamentos la nota de "trabajo de clase" tiene mucho peso y complementa a los exámenes, en muchos casos la diferencia entre dos calificaciones depende de la actitud aunque no se diga ("no llega pero le apruebo porque se lo trabaja" o "le suspendo porque no hace nada", con ese poder sancionador y personalismo que no debería existir) y la relación personal con el alumno y su entorno condiciona los comentarios en la junta (atenuantes por situación familiar, agravantes por un conflicto).

Siempre he creído que la actitud debe contarse en la nota porque evaluamos procesos y no solo resultados pero hay que vigilar para que la subjetividad, inevitable, no se convierta en pura arbitrariedad. Para ello es necesario consensuar criterios con los compañeros y detallar muy bien los elementos de evaluación desde el primer día de curso, de modo que los alumnos sepan perfectamente qué se les pide y puedan reclamar cuando la nota no se ajuste a lo acordado.

sábado, 19 de octubre de 2013

Salidas didácticas

Los museos tienen siempre un departamento didáctico, igual que los teatros, entidades un poco grandes y cualquier establecimiento cultural. En la mayoría de casos sus profesionales no conocen mucho el mundo educativo y simplemente publican un dossier o dos al año esperando que los escolares les llenen sus salas y espectáculos, en una época donde se sale menos de los centros (crisis, desencanto de los profesores por los recortes, más alumnos por aulas, bajas no cubiertas, currículos cada vez más inacabables....).

Creo que sería mejor que hubiese especialistas que se dedicasen a crear puentes entre el colegio y el mundo cultural y asociativo con propuestas realistas y que siguiesen el programa oficial, es decir, que no fueran una especie de lujo que poder hacer solamente si hay tiempo o por parte de docentes motivados. También habría que cambiar los horarios escolares para que hubiera días fijos para salir de las paredes y hacer una enseñanza más real. Es más lógico aprender sobre arte viendo el cuadro en directo, conocer de primera mano la experiencia de un profesional de la tecnología o asistir a conciertos en música que trabajar en un aula con un libro de texto simplemente. Si se estableciera un día cada quince o cada mes donde hubiera una salida, rotando entre materias, junto a propuestas ya fáciles de aplicar para esos días, se promovería un aprendizaje mucho más vivencial, ya aque esas salidas serían el inicio o centro de proyectos rotativos integrados en el territorio, ligados a fechas especiales o acontecimientos de actualidad. Los alumnos verían que lo que aprenden tiene sentido y la organización, al ser fija, sería más sencilla para los centros, destinando parte de las horas no semanales de los profesores por turnos.

Así además se incrementaría el poder educativo de esas salidas, porque ir a la playa o a un parque de atracciones (las excursiones estrella) pueden ser muy formativas para la cohesión y aspectos tutoriales pero mucho menos para las materias. ¿Por qué no integrarlo todo?

lunes, 14 de octubre de 2013

La FP básica es un engaño

La FP básica es un engaño. Sirve para camuflar el abandono escolar y el fracaso ( ya que se considerará su consecución como equivalente al graduado), supone un inicio de retorno a la elección segregadora a los 14 años que había en la EGB y que los socialistas ya emprendieron, es un itinerario paralelo con los peores estudiantes que aliviarán las aulas de secundaria pero se concentrarán todos en una misma clase, será un título devaluado con poca inserción en un mundo que cafa vez exige más cualificación (ya hay problemas con la FP de grado medio, imaginemos una peor considerada), sus costes de manutención dificultarán el acceso a los ciclos superiores (más cursos a repartir el pastel de la formación profesional y estas clases son más caras que las de secundaria por la parte práctica), incitan la bajada de nivel en cursos anteriores con los itinerarios "aplicados" en una etapa tan complicada como la adolescencia, es casi imposible el retorno al sistema estandarizado, estropea aún más los PCPI que son un aparcaniños en vez de cursos prelaborales, empeorará la imagen global de la FP cuando se necesita justo lo contrario, aumenta el poder sancionador y derivatorio de los equipos de orientación que se pueden cebar en los menos favorecidos y disminuye la cultura general de la población al permitir que más jóvenes abandonen la escuela sin una formación mínima que se supone que garantiza la ESO. En definitiva, un engaño en mayúsculas que esperemos que dure poco cuando la oposición derogue la LOMCE. Pero me temo que será una de las cosas que se mantendrán, tal y como actúan los dirigentes políticos de todos los signos.

viernes, 4 de octubre de 2013

¿Menos bachilleratos?

El proyecto LOMCE en su estadio actual ha vuelto a levantar la polémica por eliminar las matemáticas como obligatorias para alumnos que después pueden cursar empresariales, un aspecto que será corregido sin duda pero que no soluciona su causa: se reducen las opciones de los bachilleratos. Los tres bachilleratos son ciencias, humanidades y sociales y artes.

Llama la atención que se agrupen todas las ciencias en un solo itinerario, como si medicina tuviera mucho que ver con arquitectura o ingeniería eléctrica. También que se igualen humanidades y ciencias sociales, suponiendo que el perfil de quien quiere cursar filología y economía es idéntico. Y por último un descompensado bachillerato de artes, que no es ni ciencias ni letras y que se prevé de escasa oferta como ocurre actualmente.

Debería tenderse justo a lo contrario: permitir que cada uno elaborase su itinerario, sin ofertas rígidas. Un futuro arquitecto cogería matemáticas y dibujo técnico de una  opción pero también dibujo artístico e historia del arte de la otra, por ejemplo. Se eliminaría la falsa división entre ciencias y letras que tanto daño está haciendo a los estudios humanísticos, considerados menos útiles. Los centros tendrían clases con menor ratio y posibilidad de personalizar más cada tema. Podría cambiarse de elección entre primer y segundo curso sin tanto problema como ahora en una edad donde no está nada claro qué quiere hacerse después. Podrían ofertarse materias que ahora han quedado eliminadas o relegadas del proyecto, según los criterios de cada instituto, que marcaría carácter propio. Se acabarían muchas peleas entre departamentos por las horas, al caber todas las opciones. Se atraería a ciertos alumnos que no encuentran nada de su gusto en el bachillerato. No entiendo por qué entonces el gobierno decide justo lo contrario: poner vías más rígidas hacia estudios superiores en una época de polivalencia creciente y campos interdisciplinares.

viernes, 27 de septiembre de 2013

Las malas universidades privadas

En una época donde se pide recortar títulos con poca demanda o colaborar entre universidades (algo que apenas ocurre), se sigue permitiendo que proliferen las universidades privadas. Hay algunas de ellas con una sólida trayectoria, como algunas escuelas de negocios y el alma mater que las acoge, pero las de nuevo cuño suelen ser de un nivel muy bajo y auspiciadas por determinados grupos religiosos.

La existencia de estas universidades tiene diversos efectos negativos
a) salen profesionales peor preparados, porque se les exige menos en la carrera
b) se devalúa el título del resto, que "se llama igual"
c) se crea un itinerario paralelo, que pasa por bachilleratos donde se infla la nota o se baja el nivel y se pide menos esfuerzo, ya que en estos centros no hay nota de corte
d) la selección es arbitraria y depende de pruebas de nivel "curiosas" o simplemente simbólicas, además de contactos, colegios previos de referencia y asistencia a las iglesias de turno
e) se capta a profesores doctorados que prefieren eso a emigrar, aprovechando la endogamia y la falta de meritocracia del sistema universitario público, y luego se les obliga a mantener una ratio X de aprobados
f) se aprovecha para adoctrinar en determinadas ideas que nada tienen que ver con la carrera escogida a los jóvenes que acuden a esas aulas
g) se incrementa la diferencia de clase: un alumno con malos resultados pobre no puede estudiar (menos becas, más tasas....), sí puede uno rico, que tiene que demostrar menos
h) las familias se endeudan por cantidades astronómicas y más en tiempos de crisis

Pero parece que al ministro no le preocupan estos pseudocentros, no se refiere precisamente a ellos cuando anuncia que hay demasiados universitarios

martes, 17 de septiembre de 2013

¿Han bajado las ratios?

Tanto el Ministerio como la Conselleria afirman orgullosos que este año se han reducido las ratios profesor-alumno. No sé dónde, desde luego no en mi centro, pero no seré yo quien discuta las cifras oficiales. Curiosamente las mismas fuentes que ahora alardean de esta disminución han afirmado en otras ocasiones que esta variable no afecta de manera significativa al éxito escolar, y ponen como ejemplo otros sistemas educativos.

No se entiende entonces que las academias de refuerzo vendan grupos pequeños, que triunfen las clases particulares, que en Francia se planteen dividir los macroinstitutos en centros menores, que se pidan profesores para desdobles y grupos flexibles, que se ensaye la docencia con dos personas en el aula, que los apoyos consistan en sacar alumnos del aula y darles clase en otro grupo más pequeño, que también sean menores las ratios en programas como UEC o diversificación destinados a los estudiantes con peores resultados, que se pida una tutoría individual en los casos conflictivos, que haya peleas por aumentar líneas si se incrementa la matrícula, que las quejas de los últimos de profesores desbordados incidan todas en esta desproporción, que los colegios innovadores apuesten por microgrupos con profesores que pasan con ellos muchas horas, que se considere que en etapas más complejas el número máximo de alumnos es menor que en bachillerato... ¿No decían que la ratio no importaba?

Es uno de los factores que más inciden en el clima del aula y en el desgaste personal del profesor, y ello tiene consecuencias directas sobre todo lo demás. Un profesor que no puede atender adecuadamente la diversidad, que no puede plantear proyectos alternativos aunque tenga ganas, que no puede corregir todo el volumen de trabajos y deberes de su grupos, que no tiene espacio para moverse en su clase, que ha de planificar multitud de niveles está peor que otro que vive con menos estudiantes. Sigamos reivindicando pues una disminución real en las ratios por la calidad educativa, aunque sea por nuestra salud mental si las estadísticas de nuestros gobernantes no ven la relación con el fracaso escolar. Y mientras, espero que esa disminución oficial de los porcentajes llegue pronto a mis clases, que de momento veo justo lo contrario. ¿Habéis notado vosotros esa cacareada mejoría?

domingo, 8 de septiembre de 2013

Auditorías en primaria

Este curso los centros de primaria con más fracaso escolar (diagnosticado en las pruebas externas correspondientes) pasarán una auditoría personalizada para mirar cómo solucionarlo. A falta de concreción, todo son dudas.

Me parece muy positivo que se examine el contexto y las características de los centros, que se intente romper guetos y que se actúe al fin en primaria para evitar la tragedia en secundaria. También encuentro positivo que se anuncie un plan único para cada realidad, pues no todo el fracaso surge por lo mismo. Se insiste en que se recogerán datos sobre metodología docente, algo sin duda necesario para entender el conjunto.

Pero no se indica quién realizará esa auditoría ni en qué pueden consistir esas medidas, se basa solamente en unos exámenes de diagnóstico dudosos, no se especifica duración del plan, extensión del mismo o en qué supuestos se funda. Hay un ligero tufo a ranking de centros y castigo a los malos en esa indefinición que, viendo las últimas medidas "de diversidad", aconsejan prudencia en la valoración de esta noticia

viernes, 30 de agosto de 2013

Pocos alumnos excelentes

Los últimos datos de PISA se basan en los llamados all-rounders, alumnos que son excelentes en las tres pruebas: lectura, matemáticas y ciencias. Así, mientras hay un 16% de estudiantes que pueden llegar al nivel máximo en una de las áreas, solamente un 4% lo logra en las tres. Y en España es un 1,3% . Justamente esta incapacidad para lograr la excelencia es lo que lastra la imagen del país en los estudios itnernacionales, ya que otros indicadores (igualdad, mejora desde el pasado etc) son muy positivos.

Habría que pensar cómo estimular la excelencia en las aulas, y lo primero es luchar contra la imagen negativa que a veces lleva asociada: "empollón marginado", "para qué esforzarse más si la media no cuenta (en la ESO o yendo a según qué carreras en bachillerato)" y demás lindezas. Después habrá que ver como estimular a esos alumnos que pueden y quieren dar más, porque no pueden tener simplemente más deberes (no siempre divertidos precisamente) o más dificultad (no sería justo). Y darles cosas fuera de temario no siempre es factible, y menos con las aulas abarrotadas que tenemos.

Esos extras surgirán entonces de la tutoría, de elevar el nivel general, sin las rebajas de última hora en las notas, pidiendo trabajos no mecánicos y de pensar (recordemos que PISA mide competencias y no conocimientos), fomentando desde clase actividades que aporten un plus (recomendaciones de conferencias o exposiciones, más lectura en todas las áreas, trabajo con la actualidad, más autonomía para los alumnos en el diseño de la evaluación....) Habrá que acercar al aula los modelos excelentes, los cracks, para tener a alguien a quien emular, y no el triste famoseo patrio. Si no podemos conseguir la excelencia, jamás saldremos de este furgón de cola en el que estamos, véase gráfico del informe. En los claustros, entonces, aparte de debatir sobre los casos difíciles, que son la máxima prioridad en la enseñanza obligatoria, tendremos que pensar conjuntamente cómo elevar el nivel del resto y cómo detectar y ayudar a esas joyas en bruto.

jueves, 22 de agosto de 2013

Sentando a los alumnos

Al inicio de curso muchos centros sitúan a los alumnos sentados por orden de lista alfabética. Otros no imponen ninguna condición y es cuando surgen los problemas de conducta que se piensa cómo sentar a los alumnos, distribución que en algunos casos es fija en todas las áreas y en otros casos no. Pienso que sí es importante pensar cómo ubicar a los estudiantes pero no solamente por temas de comportamiento (que también) sino para favorecer la creación de grupos de trabajo o equilibrar niveles. Y si se conoce a la clase, algo usual excepto en el primer curso, mejor tener pensada una distribución al inicio según datos de años anteriores, un esquema que puede ir variando, ya que no todas las clases tienen la misma dinámica y la disposición física de las mesas tiene que reflejar este hecho. Pero rara vez se destina tiempo en vacaciones a pensar en esas combinaciones, cuando ya se ganaría tiempo (dejando el margen de los primeros días de adaptación).

Es un error poner a todos los conflictivos juntos o situar personas que perturben mucho la clase en un rincón. No se puede poner a alumnos con TDAH o problemas de aprendizaje al final del aula y debe romperse el grupo de amigos si se margina a un compañero. Es mejor mezclar chicos y chicas y las mesas tienen que dejar espacio para que el profesor se mueva por la clase y no pierda contacto visual con ningún alumno (algo más difícil con según qué ratios). Lo ideal sería tener dos o tres esquemas de la clase, según el tipo de clase, y en alguno de ellos dejarles más libertad, explicitando las consecuencias de administrarla mal. A medida que se hacen mayores, esa libertad gana espacio pues ya conocen las normas perfectamente. Los esquemas deberían compartirse con los compañeros y permitir que cada uno aportase sugerencias (hay aspectos de determinados alumnos que quizá no hayamos tenido en cuenta), aunque cada docente cambie las mesas como crea conveniente. Esos esquemas han de elaborarse igual que los horarios, ya que lo espacial afecta tanto como lo temporal en una sesión de clase

miércoles, 14 de agosto de 2013

¿Títulos o competencias?

Leo en XarxaTic el debate sobre si el modelo de contratación debe abandonar la titulitis y mirar competencias. La ides en sí parece buena pero le veo diversos problemas:
a) ¿cómo y quién certifica esas habilidades? ¿Se crearán mini títulos de competencias? ¿Expedidos por empresas?
b) ¿quién asegurará el futuro de carreras "menos útiles" a nivel de contratación pero mucho más en formación humana? Porque eso sí depende de esos títulos universitarios
c) ¿por qué la formación debe ligarse a los intereses de la empresa? ¿Y cuando estos cambien quedarán obsoletos todos los certificados de competencias? ¿no se puede precarizar aún más el empleo?
d) ¿acaso los títulos no garantizan ciertas competencias? Por ejemplo un ingeniero acredita saber resolver problemas y tener una determinada mentalidad, lo específico del trabajo lo aprenderá en la empresa de turno
e) ¿cómo acceder a esas competencias fuera del mercado? Se puede agravar el problema de que te piden experiencia pero no puedes tener experiencia porque el trabajo que te la daría te pide experiencia y así sucesivamente
f) ¿por qué no apostar mejor porque los títulos garanticen ciertas habilidades exigiendo más nivel y más prácticas en la universidad?

miércoles, 7 de agosto de 2013

El blog no cierra por vacaciones

Como veréis he cambiado la plantilla, que ya se veía muy antigua, aunque seguiré haciendo el mismo tipo de blog, muy textual (apenas uso ya imágenes de apoyo) y de reflexión. Los blogs se cuestionan periódicamente (el último debate lo ha introducido Felipe Zayas) pero ya se vio a raíz de las quejas por el cierre de Reader que siguen vivos, que Twitter no los ha sustituido (ni debe hacerlo). Se puede bajar el ritmo de entradas por vacaciones o cambios en la vida personal o simplemente por hastío, pero creo que es importante mantener estas islas de reflexión y escritura en un mundo donde muchas veces prima solamente lo visual sin reflexión y donde el debate se reduce a la queja o a los aspavientos ante decisiones de la administración que luego se acatarán acríticamente. El verano es justamente buen momento para pensar, para comentar y para escribir... en los blogs.

viernes, 2 de agosto de 2013

Aprender en vacaciones

Cada año surge de nuevo la polémica sobre si deben ponerse o no deberes en verano. En todo caso, lo que está claro es que no pueden ser los cuadernos actuales (actividades bastante banales, no siempre correspondientes con el temario del curso, aburridas a pesar del intento de presentarlas como "frescas" y que se hacen corriendo en septiembre) que además no siempre se revisan; no puede ser simplemente repetir X actividades del curso para preparar los exámenes de recuperación (muchos docentes mandan un listado y listos, como si fiueran a hacer solos lo que no hacen con nosotros, fomentamos la clase particular y la desigualdad) pero evidentemente algo tiene que haber porque si no es demasiado tiempo de desconexión cerebral y todos sabemos lo que cuesta reempezar el primer trimestre y cómo parecen haberse borrado sus mentes.

El problema es que las actividades que sí pueden y deberían hacerse en vacaciones acaban dependiendo de las familias: visitas culturales, debates, lecturas, todo ello si no hay un hábito previo difícilmente surge en vacaciones, cuando muchos padres lo único que comentan (¡y qué daño hacen!) es lo malo que es trabajar y las pocas ganas que tienen de volver, lo mucho que quieren desconectar y entonces planean viajes o cero actividad. ¿Cómo lograr desde los centros que las familias se impliquen y que el tiempo de vacaciones sea productivo pero ameno, que permita descansar pero también seguir el proceso de aprendizaje? Muy difícil, y más si no se ha trabajado durante el curso.

Creo que la clave es fomentar como un objetivo prioritario el ocio sano entre los alumnos: si un alumno lee, más lo harás sin colegio y más si le damos una buena lista de títulos; si sugerimos películas de pensar o exposiciones que visitar que no suenen a muermo y lo hacen durante los nueve meses del curso, es más probale que ellos lo sugieran a las familias (o lo hagan solos) en verano. Si no, es clamar en el desierto, tendremos un verano de salidas de discoteca, playa y videojuegos y al volver un reset complicado.

miércoles, 17 de julio de 2013

Reflexiones sobre los resultados de la selectividad

Ya dije que me parece que la selectividad está obsoleta, pero los resultados oficiales ayudan a matizar según qué mentiras o ideas preconcebidas en estos tiempos de contrareforma. Por ejemplo:

* El nivel de catalán y castellano es idéntico y eso es raro porque hasta ahora solía ser más baja la nota de catalán, frente a los que hablan de que se impone una lengua y se abandona otra
*  Los resultados más altos son en materias de letras, quizá porque esos alumnos son vocacionales y no solamente los que esquivan las mates, como se oye, en contra de los que quieren acabar con las humanidades y su bachilleraro
* Apenas hay variaciones entre chicos y chicas: la selección se produce en otros momentos, como prueba el fracaso escolar eminentemente masculino, por lo que acelerar los itinerarios redundará en una mayor desigualdad de género
* La diferencia entre aprobados entre pública y privada es de un 3%, algo que puede cambiar si se acelera la separación socioeconómica
* No hay diferencia entre el número de alumnos excelentes según la titularidad de centros, pero más de la mitad de las matrículas se concentran en los mismos colegios e institutos, un tema que puede incrementarse con la nefasta especialización curricular de centros que propone la LOMCE: mucha calidad en pocos sitios y el resto pura asistencialidad

Y estas cifras vienen de una prueba externa, de esas que el ministro defiende tanto....

sábado, 6 de julio de 2013

La tutoría II

Ante las dificultades crecientes del sistema educativo, es importante contar con un equipo de tutores preparados y motivados. Ya comenté en otra ocasión que no veo por qué debe haber un tutor para todo un grupo-clase, creo más en un modelo personalizado con menos alumnos por tutor para poder conocerlos más a fondo.

Sin muchos cambios, partiendo únicamente de la voluntad de dirección y de los implicados, se puede mejorar el sistema de tutoría, algo que creo que habría que pensar al elaborar horarios y repartir grupos antes del próximo curso. En mi opinión es necesario

a) que el tutor continúe más de un curso con el mismo grupo, de manera que no se interrumpa el proceso educativo en junio y que se aproveche al año (o años) siguientes el conocimiento de los alumnos y sus familias

b) que establezca unos objetivos concretos para cada alumno, flexibles pero presentes en su interacción, de modo que sirvan para ayudar al chico/a a avanzar (y no solamente en el terreno académico). Estos objetivos deben comunicarse al resto de profesores implicados en la docencia de esa persona y tienen que comentarse en reuniones periódicas de tutoría (sin introducir en ella las informaciones y quejas, sino únicamente el debate "de caso" para pactar la mejor estrategia con cada estudiante)

c) que el tutor pase las máximas horas posibles con sus alumnos, tanto de clase como con espacios en su horario para entrevistas personales, ajustando los flecos de los horarios de aquellos profesores que no tienen tutoría. En esas entrevistas individuales deben revisarse los objetivos de la tutoría y hacer partícipe al alumno del proceso

d) que no se use la hora grupal de tutoría para otras cosas: acabar materia, estudiar antes de un examen, transmitir informaciones y demás asuntos que no tienen que ver con la cohesión de la clase o con los temas que afectan a todo un conjunto de alumnos

¿Qué cambios sencillos creéis que se pueden hacer para mejorar la atención tutorial?

domingo, 23 de junio de 2013

la LOMCE y el bachillerato

Sin duda es la secundaria la etapa que más se ve afectada por la LOMCE, con itinerarios y pruebas, pero el bachillerato también sufre cambios, y como de costumbre no siempre a mejor

a) Llegarán menos alumnos a bachillerato en virtud de la no oferta en algunos centros "especializados", de pruebas de selección (hay que tener la ESO por la vía académica para acceder a él) y de la no contemplación de determinadas necesidades educativas especiales. Además, como se permite a los centros ajustar su oferta y se les anima a especializarse, habrá menos colegios con todas las vías, lo que sin duda favorecerá al social en detrimento de los demás

b ) Hay un caos y cambio en las materias, que se reforman y cambian de nombre, se ponen en vías no siempre claras y que van cambiando en cada nuevo redactado del proyecto (es el punto con más modificaciones)

c) Los alumnos deberán pasar dos exámenes para cursar carreras con mucha demanda, la prueba final e bachillerato (no es cierto que desaparezca la selectividad, cambia de nombre) y la que determinen las facultades. Más selección, más nervios, menos becas = menos universitarios. Además se reduce la opción que había ahora de cursar una carrera diferente a la modalidad elegida si el alumno veía que se había equivocado

d) Se sigue pasando con dos materias de primero a segundo pero no se podrán cursar determinadas asignaturas de segundo sin haber aprobado las de primero, lo cual facilita el abandono, que ya es el más alto de todos los cursos, después de primero

e) Aumentan los conciertos en esta etapa (hasta ahora la más reacia) incluso en detrimento de los centros públicos, "siempre que haya demanda social". Se incentiva más que en la ESO la especialización curricular en unas determinadas vías y tipos de alumnado

La etapa final, por tanto, prueba una vez más el carácter segregador de toda la ley: un bachillerato muy especializado, con vías no del todo claras, con barreras de entrada y de salida (hablamos de menores de edad y no de educación superior) y en el que hay que tener muy decidido qué hacer desde edades más tempranas

miércoles, 12 de junio de 2013

La LOMCE y las diferencias entre centros

La LOMCE favorece las diferencias entre centros que agraven la brecha socioeconómica y cultural: habrá colegios de primera, más académicos, y de segunda, los demás. Y no entro en titularidades porque es obvia la proporción de privados en cada grupo. Por supuesto se acogerán a las excepciones para justificar que la división no es tal, pero el artículado me parece inequívoco. ¿Por qué el proyecto de ley favorece esa diferenciación?

1) Se establecen itinerarios en la ESO, uno dirigido a Bachillerato y otro a la FP. Los colegios pequeños o con poca demanda de una vía, ofertarán una de ellas. Imaginemos un centro donde solamente ofrezcan la vía "aplicada", ¿es ahí más probable que alumnos que duden sigan haciendo bachillerato? ¿Qué entorno predominará en esos centros?

2) Se introduce la FP básica, ¿qué centros la impartirán y con qué perfiles? ¿Curiosamente ligados al punto anterior? Lógicamente un instituto apostará por tener todas las enseñanzas relacionadas, y más si su alumnado es más complicado, pues este nuevo ciclo surge como alternativa ala ESO, donde se concentran los problemas, como ocurre con los actuales PCPI y medidas de diversificación varias

3) El centro puede escoger "especializarse" en alumnos excelentes o de mejora del rendimiento, incluso en NEE. ¿Dónde habrá más bachilleratos? Encima los recursos recibidos se supeditarán a esos proyectos. Los directores podrán seleccionar a parte del profesorado para fomentar esa especialización

4) Se pueden reservar plazas según rendimiento académico si el centro está especializado, es decir, se puede seleccionar al tipo de alumnos y rechazar a los que vayan peor en los "buenos" colegios, que quedarán aparcados en los otros, probablemente con unos itinerarios ya predefinidos y guetizadores. Si a eso se le suma que la matrícula viva (expulsados e inmigrantes) se suele centrar en unos determinados institutos, aumenta la diferencia en el perfil de entrada, ya muy marcado por la zona de residencia y una pésima ley de admisión de alumnos

Creo que la diferenciación es obvia: centro de zona "chunga" = ciclos de FP básica, itinerario de aplicadas, especialización en bajo rendimiento y obligación de acoger a todo el mundo. Centro de zona ya privilegiada = alumnos "excelentes", profesores que comulgan con el proyecto ligado al bachillerato, más recursos económicos. Y para compensar y camuflar, algún centro diferente, islas de calidad en el gueto donde se concentrarán las familias más motivadas.

domingo, 2 de junio de 2013

La LOMCE en primaria

Quería esperar a ver el redactado definitivo, dado que en cada proyecto o reforma del proyecto aparecen nuevas sorpresas, y siempre para peor, en la ya nefasta antes de naces LOMCE. Animo a leer los diferentes análisis que proliferan por la red, esta vez no será por desconocimiento que algunos profesores podrán intentar su deber de posicionarse en contra de una norma que perjudica a las claras el sistema educativo. Y además tienen diferentes niveles de análisis, con más o menos extensión, para poder ir más allá del titular de periódico sobre la religión o la lengua (ya en sí mismos aberrantes). Por eso solamente quiero añadir algunas notas al debate y esperar que esta ley dure tan poco como los intentos de reforma anteriores, aunque suponga un nuevo empezar de cero (y llevamos ya no sé cuántos).

Comenzaré por primaria. Desaparecen los ciclos, que ya habían sido amenazados anteriormente y que en secundaria se habían diluido. No entiendo por qué no les gustan, pero sin duda empeora: más fragmentación, más cambio de profesores y materias, menos hilo conductor, cuando la línea debe ser la contraria: equipos docentes que suben con los alumnos a lo largo de los años sin grandes sobresaltos, especialmente en tutoría (término que apenas aparece en la ley como ya comenté).

En primaria ya comienza la segregación y "señalización" (sic) de los logros académicos. En efecto, los alumnos realizarán dos pruebas o reválidas, una al acabar tercero y otra al final de la etapa. De ellas se puede desprender una repetición de curso y "orientación" para secundaria, es decir, comenzar ya a entrar en programas de refuerzo que alejen del curso principal. Los contenidos de esos exámenes serán fijados en gran parte por el Estado. Los efectos negativos de estas medidas son

1) grandes dificultades para decidir adaptar el propio currículum al grupo, dado que hay que pasar un examen externo de contenido cerrado
2) injerencias ideológicas estatales, conflicto con la línea propia del centro
3) evaluar a alumnos muy pequeños con exámenes, dejando de lado el proceso, la actitud, muchas de las competencias....
4) aumentar la repetición de curso
5) marcar ya de entrada la escolarización futura a través de etiquetas negativas
6) desaparición de matices e informes individualizados en las pruebas oficiales: solamente se indica nivel bajo, medio, alto

Vuelve a separarse conocimiento del medio en dos materias, cuando la tendencia es la contraria, agrupar cada vez más áreas en primaria para trabajar por proyectos. La religión pasa a ser totalmente evaluable (a pesar de estar impartida por profesores que han accedido por un sistema diferente al resto a la docencia) y se puede elegir no dar o reducir la enseñanza artística.

A la práctica por tanto la primaria queda dividida en seis cursos agrupados en dos bloques de tres, al final de los cuales hay una prueba externa que decide qué sucede con el alumno, pues se puede repetir una sola vez y se insta a hacerlo atendiendo a los resultados de esos exámenes (externos y descontextualizados). Las materias se tornan más academicistas (habrá que esperar con horror a los decretos de desarrrollo) y aunque aparecen, será más difícil hacer proyectos conjuntos o innovadores.  Se adelantan por tanto algunas medidas que se encontraban los alumnos en secundaria, y que perjudicaban su avance.

Y todo ello sin atender a las carencias de los grados de magisterio o a las demandas de los centros. Y todo ello con más recortes, menos personal y más presión.

domingo, 12 de mayo de 2013

Continuidad en cursos

Hay materiales que duran solamente un curso, como el libro de texto y parece que los saberes que supuestamente enseñan tienen también fecha de caducidad, ya que en las materias se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos que sin embargo no acaban de adquirirse. El gasto en materiales, el poco cuidado, las actualizaciones economicistas de las editoriales, hacen que parezca un conocimiento de usar y tirar, muy acorde con la obsolescencia programada.

Sin embargo pienso que estaría bien que determinados proyectos y recursos acompañasen a los alumnos a lo largo de su escolaridad, como por ejemplo:
a) diario de lecturas, para reseñar los títulos que se leen a lo largo de la vida y después poder reflexionar sobre ellas (como las sesquidécadas de Toni Solano)
b) portafolio con los trabajos más relevantes, de temas que deberían irse retomando en los cursos siguientes para ver el avance
c) favoritos o marcadores sociales de herramientas útiles para el aprendizaje

Esto unido a tutores que durasen más de un curso (y con menos alumnos), veranos más cortos para reducir el desaprendizaje brutal que se produce, más coordinación entre profesores y temas globales de centro según la actualidad ayudaría a no tener la sensación de que el aprendizaje escolar es una especie de conjunto de cápsulas o barreras que hay que ir superando (como exámenes) sin auténtica progresión.

sábado, 27 de abril de 2013

Condiciones para mejorar el sistema educativo

Según el último informe McKinsey, los sistemas educativos que mejoran comparten ocho características que creo que merecen divulgarse y debatirse. Incluyo los hallazgos y un breve comentario y os animo a dejar vuestras impresiones al final de la entrada:

1) Un sistema educativo puede mejorar significativamente en las pruebas externas en menos de seis años independientemente de su punto de partida. Dejando al margen la obsesión por esas evaluaciones con exámenes que ya rozan lo enfermizo, esto debería animarnos: con acciones decididas y no erráticas y un rumbo firme y sin vaivenes, en poco tiempo se pueden ver los resultados, sin aludir siempre al pésimo nivel cultural español o al franquismo como excusas. Eso sí: seis años son más de una legislatura, y los políticos deben legislar para un posible rival, no para el titular de mañana

2) Para mejorar un sistema se puede alterar la estructura, los recursos y la metodología, lo más efectivo es lo último. Justamente en este país se hace al revés, solamente se toca la estructura, cambiando cursos e itinerarios, sin la estabilidad necesaria, y jamás se alteran los procesos docentes, por mucha TIC o plan de mejora que se implante.

3) Cada nivel de mejoría necesita intervenciones únicas. Dejemos por tanto de mirar a Finlandia, que no está en nuestro estadio, y analicemos sistemas más similares en resultados y problemáticas

4) El contexto determina cómo deben implantarse los cambios. Aquí, con el café para todos, no se mira el contexto y la autonomía sirve solamente para clasificar centros, no para innovar o experimentar con métodos alternativos más eficaces

5) Sin formación del profesorado y revisión de los curricula no se producen mejoras. Aquí el único debate curricular es sobre las horas de las materias y sobre si quitamos o añadimos asignaturas.

6) La autonomía favorece la mejora en los niveles superiores. No estamos allí, pero se habla solamente de esa autonomía que además no es real, ¿leerán la bibliografía especializada nuestros dirigentes o es que hacen lo contrario adrede?

7) Un cambio en el sistema de dirección impulsa reformas en los centros. Pero el modelo no está claro: ¿quién selecciona a esos directores? ¿Debe primar un modelo empresarial en educación? ¿Cómo evitar el amiguismo en la confección de plantillas pero pudiendo adaptar los requisitos a las necesidades del centro?

8) Estabilidad de plantillas y de dirección en los colegios. En los institutos más complicados se produce una auténtica huida y un rosario de bajas (ahora menos por las amenazas de no cobrar, pero aun así demasiadas). No se incentiva la estabilidad ya que no hay oposiciones regulares, los traslados son opacos, los contextos difíciles no se premian.

Diversos países ya están aplicando estos consejos, en diferentes continentes y situaciones sociales. Supongo que nosotros seguiremos aprobando y derogando leyes educativas con cada cambio de gobierno.

sábado, 20 de abril de 2013

La doble imagen de los profesores

Vía el twitter de Toni Solano llego a este artículo que analiza la doble imagen que dan los profesores: a ellos mismos y a la sociedad. Dejando aparte el extremismo algo simplista del análisis, quisiera destacar algunos aspectos interesantes.

1) Los profesores se consideran a sí mismos bien formados. Creo sin embargo que es preciso mejorar esa formación como medida imprescindible para hacer mejor el trabajo: actualización en la materia y en la didáctica, lectura, navegación autodidacta por la red.... Deberían ser actividades diarias o casi entre todos los docentes y sin embargo sabemos que la realidad es otra. Ahí si tienen razón las familias quejosas

2) También comparto la crítica a la gestión del aula ¿lidiar con alumnos desinteresados es ajeno al trabajo de un profesor? Pues no, el maestro debe atender a todos, y ocuparse también de los que no quieren trabajar o no muestran motivación, no solamente disfrutar con los más fáciles

3) De las críticas injustas que se recogen, destacaría la de horarios y vacaciones, que es uno de los tópicos que más daño hacen a la profesión. Nuestra jornada rara vez acaba cuando suena el timbre y el descanso no es tal en muchos casos

4) Me gusta en el análisis de los motivos la aparición de la evaluación indirecta. Es cierto que se juzga a los profesores por los alumnos (satisfacción, rendimiento....) pero es que ahí está nuestro trabajo, que muchas veces aflora años después, cuando germina la pequeña semilla sembrada en el aula. Por eso me gusta también que en este artículo se anime a recordar a los profesores que han marcado nuestra vida, un gesto bonito y necesario

 ¿Añadiríais algo a esos bipolos que cita? ¿Faltan motivos en el análisis de esta distorsión? ¿Qué se puede hacer para cambiar la imagen negativa del colectivo?


viernes, 12 de abril de 2013

Entrando en TIC II

Recupero, desde Mi Tarima, una presentación sobre los pasos que tiene que dar el docente para trabajar en y con la red desde un enfoque competencial, que implique el famoso cambio metodológico que se reclama desde todos los ámbitos y que, mayoritariamente, no se está produciendo. Los pasos que propuse en su día (ahora deberían cambiarse por la fecha y posibilidades de Internet) también contemplaban una entrada gradual en las TIC.

Tienen en común una cosa: se empieza probando herramientas que complementen la clase tradicional (presentaciones, vídeos, ejercicios interactivos sencillos, unidaded de libros digitales, consultas de webs..) y después se pasa a trabajar sin el libro de texto. Pero primero se usan materiales ajenos y después se crean los propios. En cambio en cursillos formativos y demás, se insta a ir en otra dirección: de entrada se enseñan herramientas potentísimas para crear recursos y no se enseña a buscar e implementar los de otros. Vamos reinventando la rueda, replicando modelos, quizá si simplemente todos los profesores se atrevieran a abandonar el manual de referencia como guía única de programación y fueran cogiendo de aquí y de allá, el cambio metodológico vendría solo después. Crear materiales exige mucho tiempo, pedimos usualmente que los profesores se salten los pasos intermedios y después extraña que no triunfen las TIC, TAC o como las llamemos.

Hagamos una transición a lo digital pausada, donde prime el enfoque y no la herramienta, con cursos sobre programación donde los recursos sean una ayuda y no módulos centrados en chucherías tecnológicas que ilusionan pero que muchas veces después no se implantan realmente en el aula.


jueves, 4 de abril de 2013

Recuperaciones, notas rebajadas sin sentido

Las instrucciones sobre recuperaciones van cambiando según las leyes, los caprichos del gobierno de turno y las disposiciones de cada centro. Suponen en la mayoría de los casos una nueva oportunidad para aprobar o, en los alumnos con muchos suspensos, bajar el número de "cates", que es lo que suele ocurrir, muchas veces a costa de un examen único con un nivel más bajo.

Y cada vez me gusta menos este sistema.

¿Tiene sentido evaluar con un examen lo mismo que todo un trimestre o, peor, todo un curso? ¿Es lógico que se preparen en vacaciones y con muy pocos días lo que no han hecho en una evaluación y sin nosotros? ¿Por qué se repite sin margen de asimilación el mismo contenido de un examen si no es para dar pistas de cómo aprobarlo? ¿Tiene sentido que no cuente actitud ni trabajo en un sistema de evaluación continua? ¿Es justo para los que han trabajado constantemente que un compañero saque lo mismo pasando únicamente una prueba más fácil? ¿A nadie le escandaliza que se bajen tanto los suspensos a golpe de recuperaciones? ¿Por qué se siguen usando los suspensos y la amenaza de estudiar en verano como un arma?

Un alumno tiene que recuperar sus errores mostrando más trabajo e interés en la siguiente convocatoria, siendo evaluado con criterios similares, como sucede en las asignaturas llamadas continuas, donde además cuenta más la última evaluación, cosa comprensible si se trata de recoger los frutos de todo un curso. Es cierto que las recuperaciones hacen que los alumnos, o algunos, no pasen totalmente en blanco las vacaciones pero para ello mejor reformemos este pésimo calendario sin alterar el sistema de calificación con rebajas absurdas.

domingo, 17 de marzo de 2013

Trabajo en grupo: ¿cómo formar los grupos?

Para trabajar en equipo, muchas veces pedimos a los alumnos que se pongan en grupos o formamos nosotros los equipos, que pueden variar a lo largo del año o no. Cada decisión tiene sus ventajas e inconvenientes.

La más nefasta para mí es hacer grupos por niveles, que se parecen a los itinerarios pero dentro del aula, con las consecuencias que eso conlleva. Los mejores alumnos harán un trabajo más elaborado, se reforzarán las etiquetas negativas, los que menos nota saquen necesitarán mucha más ayuda y serán menos autónomos.

Si se hacen al azar se evitan estos problemas, surgen los roces previsibles de cualquier convivencia pero puede haber enormes diferencias entre los grupos, que nunca llegan a cohesionarse y simplemente duran lo que exige el proyecto.

Si el profesor elabora el grupo mezclando conscientemente alumnos de diferentes niveles se trabaja mejor pero se refuerzan las etiquetas, porque es evidente que unos son los buenos y otros lo que no en cada grupo, especialmente si se ve el patrón de toda la clase, aparte que produce rechazo entre los mejores estudiantes, que ven mermada su nota por los compañeros.

Cuando los alumnos escogen entre sus amigos se evidencia que hay compañeros poco integrados, a quienes nadie escoge, con la angustia que eso produce, aparte de que en muchos grupos se habla demasiado y que deben poder trabajar con gente que no sea de su estricta pandilla.  Además suele haber menos grupos mixtos así.

Creo que se pueden hacer equipos conforme a intereses, de manera que ellos no sepan de antemano con quién trabajarán. Y a partir de aquí decidir si se mantiene el equipo base a lo largo de un tiempo, por ejemplo un trimestre, para que se conozcan y progresen juntos, o bien se cambia cada vez para rotar a los elementos más problemáticos y asegurar que todos los grupos puedan tener buenos resultados. Me inclino por la primera opción, modificando los grupos cada ciertos meses y cambiando los criterios de elección.

¿Y vosotros, cómo créeis que es mejor enseñarles a trabajar juntos?

jueves, 7 de marzo de 2013

Horarios de la formación del profesorado

No pude asistir el otro día a unas jornadas que me interesaban mucho por el monento en que se celebraban, y me planteo cuál es el mejor horario para la formación del profesorado (entiendo que con los cursos no presenciales desaparece esta limitación). Entiendo que hay pros y contras en todos los casos

Si se celebran por la tarde, después del colegio, suelen pecar de centralismo, es difícil que los docentes de pueblos alejados vayan a según qué cursos. Si son en fin de semana (mi opción preferida) surgen los problemas de conciliación familiar.  Y si son en horario lectivo, curiosamente la gran mayoría, hay que pedir fiesta en el centro con los perjuicios que eso supone.

Quizá debería contemplarse en el horario del profesorado un tiempo de formación, por ejemplo horas anuales, para poder preverlo con antelación, y así evitar estos problemas. Y eso evidentemente no quiere decir que alguien no se forme de manera voluntaria en su tiempo libre, como hacemos la mayoría, pero creo que no se puede cacarear tanto sobre la necesidad de actualización y el efecto finlandés y luego no facilitarlo. Un paréntesis formativo que no perjudique a los compañeros enmedio del curso podría oxigenar mucho trimestres largos y ayudar a que se asistiera a jornadas interesantes a las que tristemente pueden acudir más profesores de universidad que de enseñanza obligatoria, a pesar de ser el público al que van dirigidos.


viernes, 22 de febrero de 2013

Los profesores no somos médicos II

En otra entrada comparaba la profesión de médico con la de profesor, resaltando las diferencias. Ahora que los recortes afectan a los pilares de la sociedad (salud, educación y en cierta medida justicia), de nuevo salen a la luz las diferencias, por desgracia. Los profesores no somos médicos, no....
- Los médicos salen unidos como colectivo, entre nosotros hay diferencias entre primaria y secundaria, entre materias importantes y otras ninguneadas... Por ello la marea blanca triunfa y la verde (o amarilla, según la zona) mucho menos
- Los médicos han sabido explicar cómo afectan los recortes y ha llegado a los medios y la opinión pública: pacientes que podrían morir, tratamientos caros que no se ponen, guardias inhumanas, fugas de cerebros. Nosotros lo hemos explicado: aumento de ratios, menos calidad... Pero no ha llegado igual y siguen oyéndose voces de que somos "privilegiados" (la última desde el gobierno nuevamente)
- Los médicos han salvaguardado su excelencia (el MIR, el prestigio de la sanidad pública) mientras la nuestra cae en picado y no se reforma la formación inicial ni a tiros
- El médico que tiene más pacientes debe atenderlos en menos tiempo o quedarse más horas, nosotros debemos atenderlos a la vez y no podemos generar listas de espera o citarles en otro momento
- No se ha hablado de contratar a médicos de fuera del sistema a dedo, sí se habla de becarios, nativos sin titulación, profesores de fundaciones privadas sin ningún control....

Y todo ello a pesar de que hay más profesores denunciando lo que ocurre en la red que sanitarios, a pesar de que los ataques son igual de slavajes y dañinos hacia ambos colectivos, ¿por qué esas diferencias?

lunes, 11 de febrero de 2013

Evitar la segregación escolar

La Fundació Jaume Bofill ha presentado un informe con buenas prácticas que se pueden hacer desde los municipios para evitar la segregación escolar (aquí tenéis un resumen), que se basan en equilibrar el reparto de los alumnos NEE en la matrícula (pactando más plazas, poniendo transporte gratis...) y fomentar la elección de centros antes considerados gueto (con cambios en la zonificación y adscripciones y programas "magnet". En este último apartado destacan la necesidad de que cada colegio e instituto ofrezca alternativas atractivas, de auténtica calidad educativa, como la intensificación de las ciencias, un currículum centrado en la música o las artes, más horas de idiomas... Todo ello sin hacer grupos de niveles, al contrario de lo que marca el nefasto bachillerato de pseudoexcelencia madrileño o los itinerarios propuestos en la LOMCE, con materias estancas que podéis ver aquí en una tabla muy gráfica. Si existen las buenas prácticas, si se ha demostrado que el éxito pasa por esas vías (y no solamente en nuestro país, sino en contextos tan alejados como Estados Unidos), ¿por qué el gobierno se empeña en ir en la dirección contraria? La respuesta asusta....

domingo, 3 de febrero de 2013

Objetivo: lectura

Vuelve estos días a la blogosfera el debate sobre qué enseñar. Frente a enfoques economicistas como el de la nefasta política educativa actual, varios abogan por aprender cosas "inútiles", que se acaban revelando como las más útiles, y otros añaden que eso ayuda a entender cómo funciona el mundo, necesario para moverse en él. Como recuerdan los informes, en Europa uno de cada cinco adultos no lee con la fluidez y competencia mínimas.

Por eso desde las aulas hay que dedicarse a leer, no solamente los profesores (pero empezando por ellos) sino los alumnos. Debería ser el centro de la didáctica, la lectura y comentario de textos, documentos, no el libro de texto sino reales, ligados a lo que ocurre hoy y anclados en una tradición que dota de contexto a lo que somos. Leer en todas las materias, leer textos variados, leer y debatir para formarse ese espíritu crítico que aparece en todas las programaciones pero que no siempre se fomenta en clase. Eso es lo que debe enseñar la escuela: a leer cualquier tipo de texto con un nivel de comprensión suficiente para relacionarlo con otros y con uno mismo y actuar en consecuencia. Lo demás, se aprende solo.

Así que en la clase hay que destinar el tiempo suficiente para leer y asimilar los textos, sin el estrés de acabar un temario lleno de contenidos "funcionales" pero absolutamente inútiles, permitiendo la deriva de la clase, los temas tangenciales, las lecturas sorprendentes, los textos sugeridos por ellos mismos, las conexiones inesperadas. El objetivo de la educación debe, sin duda, anclarse en la lectura, entendida del modo más amplio posible

lunes, 28 de enero de 2013

Blogocumpleaños de Eduideas

Hace poco fue el blogocumpleaños de Eduideas y quería simplemente agradecer vuestra presencia y apoyo a todos los que leési y comentáis las entradas de este blog. Desde el 2008 han cambiado algunas cosas en el sistema educativo, pero las inercias y esencias siguen igual, tal y como muestran las referencias que tengo que seguir haciendo a posts anteriores.

Las entradas con más visitas del año anterior son, con diferencia, dos que se refieren a las materias, lo cual demuestra que los profesores sí pensamos en pedagogía y nuestros alumnos y no solamente en trabajar menos y tener vacaciones como quieren pintar algunos políticos y medios afines. La más vista fue una reciente, sobre la posibilidad de aplicar un sistema como el de los juegos a la evaluación y la segunda una de la serie LOMCE, que promete ser un culebrón recurrente, que hablaba sobre los cambios en las asignaturas (algunos ya cambiados de nuevo desde entonces).

En cambio en el cómputo global, interesan más las entradas referidas a reflexiones generales, como la de la transición entre etapas, que acumula muchas lecturas (y la que más de otros países), que siempre están vigentes por mucha contrarreforma y recorte que se haga.

Veremos si algo se ha movido en el próximo aniversario.

domingo, 20 de enero de 2013

Más universitarios

Nuestro antiministro debe de estar enfadado. A pesar de haber declarado que tenemos "demasiados" universitarios, subir las tasas y ahogar a los investigadores, cada vez hay más matriculados en los estudios superiores, consecuencia del aumento del nivel general (sí, otro motivo de enfado porque desmiente su discurso de lo muy mal que vamos) y de la crisis económica, que busca refugio "seguro" en los títulos.

La universidad llega a más gente, una buena noticia. Pero aún debe reformularse. Hay carreras que son puro trámite, asignaturas inconexas entre sí, poca formación cultural generalista. Otras deben luchar por ganar matrículas para no cerrar y proliferan en cada pequeña ciudad. Algunas tienen nula conexión con la realidad exterior. Los departamentos se pelean entre sí y muchas veces las tesis son medio autistas.

Creo que deben introducirse más asignaturas "formativas" transversales, de manera que se asegure que un graduado tiene un nivel mínimo. También debe revisarse la exigencia de determinadas materias, por el mismo motivo. Hay que posibilitar caminos "a la carta" dentro de las titulaciones, de modo que cada alumno pueda escoger qué hacer, aparte de unas troncales básicas, puesto que el mundo de cada disciplina es infinito. Las prácticas boloñesas deben tener sentido y no ser clases con menos alumnos pero igual metodología. Debe incrementarse el número de lecturas necesarias en cada asignatura y realizarse más seminarios ligados a la actualidad. La universidad tiene que vender sus éxitos, que son muchos, y seguir haciendo enfadas al ministro con más y más titulados por el bien del país, pero no a costa de perder su esencia.

lunes, 7 de enero de 2013

Los suspensos II

Ya hablé en otra ocasión de los suspensos, que parecen crecer con los años, o tal vez perder su valor, si es que no es la misma cosa. En la primera evaluación se suele suspender más que en las demás, para instar a los alumnos a que trabajen y recuperen el curso (y también porque el verano larguísimo causa estragos). ¿Pero cuántos suspensos es el máximo aceptable? ¿A partir de cuándo el problema excede al grupo concreto? ¿Hay un umbral que marca que el curso es irrecuperable sin regalos extraños? ¿Suspender muchas no suele ser cosa más de actitud que de conocimientos? ¿Qué indica un suspenso?

Viendo la disparidad de criterios de evaluación en un mismo claustro, creo que es un tema que convendría debatir: hay profesores que aprueban a partir de un cuatro y pico y otros no; algunos admiten recuperaciones en forma de exámenes light o trabajos y otros no; algunos mantienen un cierto patrón en el que no suspenden más de X y otros no; hay profesores que intentan prestigiar su materia o imponerse con notas más duras y otros no; hay departamentos que consensúan criterios y otros no. En algunos centros se suspende con más facilidad, otros son más fáciles o bien hay presión de las familiar y no se puede abusar del cate; en algunos centros los suspensos suelen ser la antesala del abandono; en otros centros esos suspensos se camuflarán por las necesidades de matrícula.

Y aún hay quien mira mal al compañero que jamás suspende (por blando) o al que suspende demasiado (porque algo hará mal o bien se pasa), así que supongo que sí que existe un máximo psicológico de suspensos admisibles en una clase, ¿o no? Si cada vez se suspende más, ¿por qué ocurre?