Cada año surge de nuevo la polémica sobre si deben ponerse o no deberes en verano. En todo caso, lo que está claro es que no pueden ser los cuadernos actuales (actividades bastante banales, no siempre correspondientes con el temario del curso, aburridas a pesar del intento de presentarlas como "frescas" y que se hacen corriendo en septiembre) que además no siempre se revisan; no puede ser simplemente repetir X actividades del curso para preparar los exámenes de recuperación (muchos docentes mandan un listado y listos, como si fiueran a hacer solos lo que no hacen con nosotros, fomentamos la clase particular y la desigualdad) pero evidentemente algo tiene que haber porque si no es demasiado tiempo de desconexión cerebral y todos sabemos lo que cuesta reempezar el primer trimestre y cómo parecen haberse borrado sus mentes.
El problema es que las actividades que sí pueden y deberían hacerse en vacaciones acaban dependiendo de las familias: visitas culturales, debates, lecturas, todo ello si no hay un hábito previo difícilmente surge en vacaciones, cuando muchos padres lo único que comentan (¡y qué daño hacen!) es lo malo que es trabajar y las pocas ganas que tienen de volver, lo mucho que quieren desconectar y entonces planean viajes o cero actividad. ¿Cómo lograr desde los centros que las familias se impliquen y que el tiempo de vacaciones sea productivo pero ameno, que permita descansar pero también seguir el proceso de aprendizaje? Muy difícil, y más si no se ha trabajado durante el curso.
Creo que la clave es fomentar como un objetivo prioritario el ocio sano entre los alumnos: si un alumno lee, más lo harás sin colegio y más si le damos una buena lista de títulos; si sugerimos películas de pensar o exposiciones que visitar que no suenen a muermo y lo hacen durante los nueve meses del curso, es más probale que ellos lo sugieran a las familias (o lo hagan solos) en verano. Si no, es clamar en el desierto, tendremos un verano de salidas de discoteca, playa y videojuegos y al volver un reset complicado.
viernes, 2 de agosto de 2013
miércoles, 17 de julio de 2013
Reflexiones sobre los resultados de la selectividad
Ya dije que me parece que la selectividad está obsoleta, pero los resultados oficiales ayudan a matizar según qué mentiras o ideas preconcebidas en estos tiempos de contrareforma. Por ejemplo:
* El nivel de catalán y castellano es idéntico y eso es raro porque hasta ahora solía ser más baja la nota de catalán, frente a los que hablan de que se impone una lengua y se abandona otra
* Los resultados más altos son en materias de letras, quizá porque esos alumnos son vocacionales y no solamente los que esquivan las mates, como se oye, en contra de los que quieren acabar con las humanidades y su bachilleraro
* Apenas hay variaciones entre chicos y chicas: la selección se produce en otros momentos, como prueba el fracaso escolar eminentemente masculino, por lo que acelerar los itinerarios redundará en una mayor desigualdad de género
* La diferencia entre aprobados entre pública y privada es de un 3%, algo que puede cambiar si se acelera la separación socioeconómica
* No hay diferencia entre el número de alumnos excelentes según la titularidad de centros, pero más de la mitad de las matrículas se concentran en los mismos colegios e institutos, un tema que puede incrementarse con la nefasta especialización curricular de centros que propone la LOMCE: mucha calidad en pocos sitios y el resto pura asistencialidad
Y estas cifras vienen de una prueba externa, de esas que el ministro defiende tanto....
* El nivel de catalán y castellano es idéntico y eso es raro porque hasta ahora solía ser más baja la nota de catalán, frente a los que hablan de que se impone una lengua y se abandona otra
* Los resultados más altos son en materias de letras, quizá porque esos alumnos son vocacionales y no solamente los que esquivan las mates, como se oye, en contra de los que quieren acabar con las humanidades y su bachilleraro
* Apenas hay variaciones entre chicos y chicas: la selección se produce en otros momentos, como prueba el fracaso escolar eminentemente masculino, por lo que acelerar los itinerarios redundará en una mayor desigualdad de género
* La diferencia entre aprobados entre pública y privada es de un 3%, algo que puede cambiar si se acelera la separación socioeconómica
* No hay diferencia entre el número de alumnos excelentes según la titularidad de centros, pero más de la mitad de las matrículas se concentran en los mismos colegios e institutos, un tema que puede incrementarse con la nefasta especialización curricular de centros que propone la LOMCE: mucha calidad en pocos sitios y el resto pura asistencialidad
Y estas cifras vienen de una prueba externa, de esas que el ministro defiende tanto....
sábado, 6 de julio de 2013
La tutoría II
Ante las dificultades crecientes del sistema educativo, es importante contar con un equipo de tutores preparados y motivados. Ya comenté en otra ocasión que no veo por qué debe haber un tutor para todo un grupo-clase, creo más en un modelo personalizado con menos alumnos por tutor para poder conocerlos más a fondo.
Sin muchos cambios, partiendo únicamente de la voluntad de dirección y de los implicados, se puede mejorar el sistema de tutoría, algo que creo que habría que pensar al elaborar horarios y repartir grupos antes del próximo curso. En mi opinión es necesario
a) que el tutor continúe más de un curso con el mismo grupo, de manera que no se interrumpa el proceso educativo en junio y que se aproveche al año (o años) siguientes el conocimiento de los alumnos y sus familias
b) que establezca unos objetivos concretos para cada alumno, flexibles pero presentes en su interacción, de modo que sirvan para ayudar al chico/a a avanzar (y no solamente en el terreno académico). Estos objetivos deben comunicarse al resto de profesores implicados en la docencia de esa persona y tienen que comentarse en reuniones periódicas de tutoría (sin introducir en ella las informaciones y quejas, sino únicamente el debate "de caso" para pactar la mejor estrategia con cada estudiante)
c) que el tutor pase las máximas horas posibles con sus alumnos, tanto de clase como con espacios en su horario para entrevistas personales, ajustando los flecos de los horarios de aquellos profesores que no tienen tutoría. En esas entrevistas individuales deben revisarse los objetivos de la tutoría y hacer partícipe al alumno del proceso
d) que no se use la hora grupal de tutoría para otras cosas: acabar materia, estudiar antes de un examen, transmitir informaciones y demás asuntos que no tienen que ver con la cohesión de la clase o con los temas que afectan a todo un conjunto de alumnos
¿Qué cambios sencillos creéis que se pueden hacer para mejorar la atención tutorial?
Sin muchos cambios, partiendo únicamente de la voluntad de dirección y de los implicados, se puede mejorar el sistema de tutoría, algo que creo que habría que pensar al elaborar horarios y repartir grupos antes del próximo curso. En mi opinión es necesario
a) que el tutor continúe más de un curso con el mismo grupo, de manera que no se interrumpa el proceso educativo en junio y que se aproveche al año (o años) siguientes el conocimiento de los alumnos y sus familias
b) que establezca unos objetivos concretos para cada alumno, flexibles pero presentes en su interacción, de modo que sirvan para ayudar al chico/a a avanzar (y no solamente en el terreno académico). Estos objetivos deben comunicarse al resto de profesores implicados en la docencia de esa persona y tienen que comentarse en reuniones periódicas de tutoría (sin introducir en ella las informaciones y quejas, sino únicamente el debate "de caso" para pactar la mejor estrategia con cada estudiante)
c) que el tutor pase las máximas horas posibles con sus alumnos, tanto de clase como con espacios en su horario para entrevistas personales, ajustando los flecos de los horarios de aquellos profesores que no tienen tutoría. En esas entrevistas individuales deben revisarse los objetivos de la tutoría y hacer partícipe al alumno del proceso
d) que no se use la hora grupal de tutoría para otras cosas: acabar materia, estudiar antes de un examen, transmitir informaciones y demás asuntos que no tienen que ver con la cohesión de la clase o con los temas que afectan a todo un conjunto de alumnos
¿Qué cambios sencillos creéis que se pueden hacer para mejorar la atención tutorial?
domingo, 23 de junio de 2013
la LOMCE y el bachillerato
Sin duda es la secundaria la etapa que más se ve afectada por la LOMCE, con itinerarios y pruebas, pero el bachillerato también sufre cambios, y como de costumbre no siempre a mejor
a) Llegarán menos alumnos a bachillerato en virtud de la no oferta en algunos centros "especializados", de pruebas de selección (hay que tener la ESO por la vía académica para acceder a él) y de la no contemplación de determinadas necesidades educativas especiales. Además, como se permite a los centros ajustar su oferta y se les anima a especializarse, habrá menos colegios con todas las vías, lo que sin duda favorecerá al social en detrimento de los demás
b ) Hay un caos y cambio en las materias, que se reforman y cambian de nombre, se ponen en vías no siempre claras y que van cambiando en cada nuevo redactado del proyecto (es el punto con más modificaciones)
c) Los alumnos deberán pasar dos exámenes para cursar carreras con mucha demanda, la prueba final e bachillerato (no es cierto que desaparezca la selectividad, cambia de nombre) y la que determinen las facultades. Más selección, más nervios, menos becas = menos universitarios. Además se reduce la opción que había ahora de cursar una carrera diferente a la modalidad elegida si el alumno veía que se había equivocado
d) Se sigue pasando con dos materias de primero a segundo pero no se podrán cursar determinadas asignaturas de segundo sin haber aprobado las de primero, lo cual facilita el abandono, que ya es el más alto de todos los cursos, después de primero
e) Aumentan los conciertos en esta etapa (hasta ahora la más reacia) incluso en detrimento de los centros públicos, "siempre que haya demanda social". Se incentiva más que en la ESO la especialización curricular en unas determinadas vías y tipos de alumnado
La etapa final, por tanto, prueba una vez más el carácter segregador de toda la ley: un bachillerato muy especializado, con vías no del todo claras, con barreras de entrada y de salida (hablamos de menores de edad y no de educación superior) y en el que hay que tener muy decidido qué hacer desde edades más tempranas
a) Llegarán menos alumnos a bachillerato en virtud de la no oferta en algunos centros "especializados", de pruebas de selección (hay que tener la ESO por la vía académica para acceder a él) y de la no contemplación de determinadas necesidades educativas especiales. Además, como se permite a los centros ajustar su oferta y se les anima a especializarse, habrá menos colegios con todas las vías, lo que sin duda favorecerá al social en detrimento de los demás
b ) Hay un caos y cambio en las materias, que se reforman y cambian de nombre, se ponen en vías no siempre claras y que van cambiando en cada nuevo redactado del proyecto (es el punto con más modificaciones)
c) Los alumnos deberán pasar dos exámenes para cursar carreras con mucha demanda, la prueba final e bachillerato (no es cierto que desaparezca la selectividad, cambia de nombre) y la que determinen las facultades. Más selección, más nervios, menos becas = menos universitarios. Además se reduce la opción que había ahora de cursar una carrera diferente a la modalidad elegida si el alumno veía que se había equivocado
d) Se sigue pasando con dos materias de primero a segundo pero no se podrán cursar determinadas asignaturas de segundo sin haber aprobado las de primero, lo cual facilita el abandono, que ya es el más alto de todos los cursos, después de primero
e) Aumentan los conciertos en esta etapa (hasta ahora la más reacia) incluso en detrimento de los centros públicos, "siempre que haya demanda social". Se incentiva más que en la ESO la especialización curricular en unas determinadas vías y tipos de alumnado
La etapa final, por tanto, prueba una vez más el carácter segregador de toda la ley: un bachillerato muy especializado, con vías no del todo claras, con barreras de entrada y de salida (hablamos de menores de edad y no de educación superior) y en el que hay que tener muy decidido qué hacer desde edades más tempranas
miércoles, 12 de junio de 2013
La LOMCE y las diferencias entre centros
La LOMCE favorece las diferencias entre centros que agraven la brecha socioeconómica y cultural: habrá colegios de primera, más académicos, y de segunda, los demás. Y no entro en titularidades porque es obvia la proporción de privados en cada grupo. Por supuesto se acogerán a las excepciones para justificar que la división no es tal, pero el artículado me parece inequívoco. ¿Por qué el proyecto de ley favorece esa diferenciación?
1) Se establecen itinerarios en la ESO, uno dirigido a Bachillerato y otro a la FP. Los colegios pequeños o con poca demanda de una vía, ofertarán una de ellas. Imaginemos un centro donde solamente ofrezcan la vía "aplicada", ¿es ahí más probable que alumnos que duden sigan haciendo bachillerato? ¿Qué entorno predominará en esos centros?
2) Se introduce la FP básica, ¿qué centros la impartirán y con qué perfiles? ¿Curiosamente ligados al punto anterior? Lógicamente un instituto apostará por tener todas las enseñanzas relacionadas, y más si su alumnado es más complicado, pues este nuevo ciclo surge como alternativa ala ESO, donde se concentran los problemas, como ocurre con los actuales PCPI y medidas de diversificación varias
3) El centro puede escoger "especializarse" en alumnos excelentes o de mejora del rendimiento, incluso en NEE. ¿Dónde habrá más bachilleratos? Encima los recursos recibidos se supeditarán a esos proyectos. Los directores podrán seleccionar a parte del profesorado para fomentar esa especialización
4) Se pueden reservar plazas según rendimiento académico si el centro está especializado, es decir, se puede seleccionar al tipo de alumnos y rechazar a los que vayan peor en los "buenos" colegios, que quedarán aparcados en los otros, probablemente con unos itinerarios ya predefinidos y guetizadores. Si a eso se le suma que la matrícula viva (expulsados e inmigrantes) se suele centrar en unos determinados institutos, aumenta la diferencia en el perfil de entrada, ya muy marcado por la zona de residencia y una pésima ley de admisión de alumnos
Creo que la diferenciación es obvia: centro de zona "chunga" = ciclos de FP básica, itinerario de aplicadas, especialización en bajo rendimiento y obligación de acoger a todo el mundo. Centro de zona ya privilegiada = alumnos "excelentes", profesores que comulgan con el proyecto ligado al bachillerato, más recursos económicos. Y para compensar y camuflar, algún centro diferente, islas de calidad en el gueto donde se concentrarán las familias más motivadas.
1) Se establecen itinerarios en la ESO, uno dirigido a Bachillerato y otro a la FP. Los colegios pequeños o con poca demanda de una vía, ofertarán una de ellas. Imaginemos un centro donde solamente ofrezcan la vía "aplicada", ¿es ahí más probable que alumnos que duden sigan haciendo bachillerato? ¿Qué entorno predominará en esos centros?
2) Se introduce la FP básica, ¿qué centros la impartirán y con qué perfiles? ¿Curiosamente ligados al punto anterior? Lógicamente un instituto apostará por tener todas las enseñanzas relacionadas, y más si su alumnado es más complicado, pues este nuevo ciclo surge como alternativa ala ESO, donde se concentran los problemas, como ocurre con los actuales PCPI y medidas de diversificación varias
3) El centro puede escoger "especializarse" en alumnos excelentes o de mejora del rendimiento, incluso en NEE. ¿Dónde habrá más bachilleratos? Encima los recursos recibidos se supeditarán a esos proyectos. Los directores podrán seleccionar a parte del profesorado para fomentar esa especialización
4) Se pueden reservar plazas según rendimiento académico si el centro está especializado, es decir, se puede seleccionar al tipo de alumnos y rechazar a los que vayan peor en los "buenos" colegios, que quedarán aparcados en los otros, probablemente con unos itinerarios ya predefinidos y guetizadores. Si a eso se le suma que la matrícula viva (expulsados e inmigrantes) se suele centrar en unos determinados institutos, aumenta la diferencia en el perfil de entrada, ya muy marcado por la zona de residencia y una pésima ley de admisión de alumnos
Creo que la diferenciación es obvia: centro de zona "chunga" = ciclos de FP básica, itinerario de aplicadas, especialización en bajo rendimiento y obligación de acoger a todo el mundo. Centro de zona ya privilegiada = alumnos "excelentes", profesores que comulgan con el proyecto ligado al bachillerato, más recursos económicos. Y para compensar y camuflar, algún centro diferente, islas de calidad en el gueto donde se concentrarán las familias más motivadas.
domingo, 2 de junio de 2013
La LOMCE en primaria
Quería esperar a ver el redactado definitivo, dado que en cada proyecto o reforma del proyecto aparecen nuevas sorpresas, y siempre para peor, en la ya nefasta antes de naces LOMCE. Animo a leer los diferentes análisis que proliferan por la red, esta vez no será por desconocimiento que algunos profesores podrán intentar su deber de posicionarse en contra de una norma que perjudica a las claras el sistema educativo. Y además tienen diferentes niveles de análisis, con más o menos extensión, para poder ir más allá del titular de periódico sobre la religión o la lengua (ya en sí mismos aberrantes). Por eso solamente quiero añadir algunas notas al debate y esperar que esta ley dure tan poco como los intentos de reforma anteriores, aunque suponga un nuevo empezar de cero (y llevamos ya no sé cuántos).
Comenzaré por primaria. Desaparecen los ciclos, que ya habían sido amenazados anteriormente y que en secundaria se habían diluido. No entiendo por qué no les gustan, pero sin duda empeora: más fragmentación, más cambio de profesores y materias, menos hilo conductor, cuando la línea debe ser la contraria: equipos docentes que suben con los alumnos a lo largo de los años sin grandes sobresaltos, especialmente en tutoría (término que apenas aparece en la ley como ya comenté).
En primaria ya comienza la segregación y "señalización" (sic) de los logros académicos. En efecto, los alumnos realizarán dos pruebas o reválidas, una al acabar tercero y otra al final de la etapa. De ellas se puede desprender una repetición de curso y "orientación" para secundaria, es decir, comenzar ya a entrar en programas de refuerzo que alejen del curso principal. Los contenidos de esos exámenes serán fijados en gran parte por el Estado. Los efectos negativos de estas medidas son
1) grandes dificultades para decidir adaptar el propio currículum al grupo, dado que hay que pasar un examen externo de contenido cerrado
2) injerencias ideológicas estatales, conflicto con la línea propia del centro
3) evaluar a alumnos muy pequeños con exámenes, dejando de lado el proceso, la actitud, muchas de las competencias....
4) aumentar la repetición de curso
5) marcar ya de entrada la escolarización futura a través de etiquetas negativas
6) desaparición de matices e informes individualizados en las pruebas oficiales: solamente se indica nivel bajo, medio, alto
Vuelve a separarse conocimiento del medio en dos materias, cuando la tendencia es la contraria, agrupar cada vez más áreas en primaria para trabajar por proyectos. La religión pasa a ser totalmente evaluable (a pesar de estar impartida por profesores que han accedido por un sistema diferente al resto a la docencia) y se puede elegir no dar o reducir la enseñanza artística.
A la práctica por tanto la primaria queda dividida en seis cursos agrupados en dos bloques de tres, al final de los cuales hay una prueba externa que decide qué sucede con el alumno, pues se puede repetir una sola vez y se insta a hacerlo atendiendo a los resultados de esos exámenes (externos y descontextualizados). Las materias se tornan más academicistas (habrá que esperar con horror a los decretos de desarrrollo) y aunque aparecen, será más difícil hacer proyectos conjuntos o innovadores. Se adelantan por tanto algunas medidas que se encontraban los alumnos en secundaria, y que perjudicaban su avance.
Y todo ello sin atender a las carencias de los grados de magisterio o a las demandas de los centros. Y todo ello con más recortes, menos personal y más presión.
Comenzaré por primaria. Desaparecen los ciclos, que ya habían sido amenazados anteriormente y que en secundaria se habían diluido. No entiendo por qué no les gustan, pero sin duda empeora: más fragmentación, más cambio de profesores y materias, menos hilo conductor, cuando la línea debe ser la contraria: equipos docentes que suben con los alumnos a lo largo de los años sin grandes sobresaltos, especialmente en tutoría (término que apenas aparece en la ley como ya comenté).
En primaria ya comienza la segregación y "señalización" (sic) de los logros académicos. En efecto, los alumnos realizarán dos pruebas o reválidas, una al acabar tercero y otra al final de la etapa. De ellas se puede desprender una repetición de curso y "orientación" para secundaria, es decir, comenzar ya a entrar en programas de refuerzo que alejen del curso principal. Los contenidos de esos exámenes serán fijados en gran parte por el Estado. Los efectos negativos de estas medidas son
1) grandes dificultades para decidir adaptar el propio currículum al grupo, dado que hay que pasar un examen externo de contenido cerrado
2) injerencias ideológicas estatales, conflicto con la línea propia del centro
3) evaluar a alumnos muy pequeños con exámenes, dejando de lado el proceso, la actitud, muchas de las competencias....
4) aumentar la repetición de curso
5) marcar ya de entrada la escolarización futura a través de etiquetas negativas
6) desaparición de matices e informes individualizados en las pruebas oficiales: solamente se indica nivel bajo, medio, alto
Vuelve a separarse conocimiento del medio en dos materias, cuando la tendencia es la contraria, agrupar cada vez más áreas en primaria para trabajar por proyectos. La religión pasa a ser totalmente evaluable (a pesar de estar impartida por profesores que han accedido por un sistema diferente al resto a la docencia) y se puede elegir no dar o reducir la enseñanza artística.
A la práctica por tanto la primaria queda dividida en seis cursos agrupados en dos bloques de tres, al final de los cuales hay una prueba externa que decide qué sucede con el alumno, pues se puede repetir una sola vez y se insta a hacerlo atendiendo a los resultados de esos exámenes (externos y descontextualizados). Las materias se tornan más academicistas (habrá que esperar con horror a los decretos de desarrrollo) y aunque aparecen, será más difícil hacer proyectos conjuntos o innovadores. Se adelantan por tanto algunas medidas que se encontraban los alumnos en secundaria, y que perjudicaban su avance.
Y todo ello sin atender a las carencias de los grados de magisterio o a las demandas de los centros. Y todo ello con más recortes, menos personal y más presión.
domingo, 12 de mayo de 2013
Continuidad en cursos
Hay materiales que duran solamente un curso, como el libro de texto y parece que los saberes que supuestamente enseñan tienen también fecha de caducidad, ya que en las materias se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos que sin embargo no acaban de adquirirse. El gasto en materiales, el poco cuidado, las actualizaciones economicistas de las editoriales, hacen que parezca un conocimiento de usar y tirar, muy acorde con la obsolescencia programada.
Sin embargo pienso que estaría bien que determinados proyectos y recursos acompañasen a los alumnos a lo largo de su escolaridad, como por ejemplo:
a) diario de lecturas, para reseñar los títulos que se leen a lo largo de la vida y después poder reflexionar sobre ellas (como las sesquidécadas de Toni Solano)
b) portafolio con los trabajos más relevantes, de temas que deberían irse retomando en los cursos siguientes para ver el avance
c) favoritos o marcadores sociales de herramientas útiles para el aprendizaje
Esto unido a tutores que durasen más de un curso (y con menos alumnos), veranos más cortos para reducir el desaprendizaje brutal que se produce, más coordinación entre profesores y temas globales de centro según la actualidad ayudaría a no tener la sensación de que el aprendizaje escolar es una especie de conjunto de cápsulas o barreras que hay que ir superando (como exámenes) sin auténtica progresión.
Sin embargo pienso que estaría bien que determinados proyectos y recursos acompañasen a los alumnos a lo largo de su escolaridad, como por ejemplo:
a) diario de lecturas, para reseñar los títulos que se leen a lo largo de la vida y después poder reflexionar sobre ellas (como las sesquidécadas de Toni Solano)
b) portafolio con los trabajos más relevantes, de temas que deberían irse retomando en los cursos siguientes para ver el avance
c) favoritos o marcadores sociales de herramientas útiles para el aprendizaje
Esto unido a tutores que durasen más de un curso (y con menos alumnos), veranos más cortos para reducir el desaprendizaje brutal que se produce, más coordinación entre profesores y temas globales de centro según la actualidad ayudaría a no tener la sensación de que el aprendizaje escolar es una especie de conjunto de cápsulas o barreras que hay que ir superando (como exámenes) sin auténtica progresión.
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