Alumnos de centros residenciales y educación

Ya he hablado otras veces de esos alumnos que no pueden vivir con sus familias y que están en centros de menores. Ha salido un estudio que aborda su problemática educativa, del que comparto algunas conclusiones.

1) Los resultados escolares de estos chicos y chicas son peores que la media: solamente un 31% acaba la ESO sin repetir, muchos de ellos con importantes adaptaciones curriculares y un 10% desde la educación especial
2) La necesidad de abandonar el centro y buscarse la vida a los 18 años es el principal obstáculo para seguir estudiando una vez tienen el graduado, un tema mal resuelto
3) Lo que más les ayuda es vivir en un centro pequeño, de menos de 10 tutelados, con educadores estables y contar con el apoyo de los profesores
4) Lo que menos ayuda es la baja expectativa general, que hace que se fije la meta en graduar o tener un ciclo de grado medio, y no en bachillerato y estudios superiores
5) Se reclama más espacio físico en los centros para estudiar, un educador referente de estas cuestiones y un horario estable, así como más coordinación con los profesores

Me quedo con el cuarto punto, que prueba una vez más como las proyecciones externas condicionan la vida de los alumnos, sean o no de centros: cuando decidimos que una persona no puede seguir, es más probable que termine abandonando.

Clases a la boloñesa

Parece que ya se puede hacer un balance provisional de cómo funcionan las clases en Bolonia, aunque todavía no se hayan graduado promociones enteras. Evidentemente en España se aplica muchas veces mal, como no podía ser de otro modo. Los créditos europeos cuentan las horas totales de trabajo previsto, y no solamente las de clase, y contienen gran parte de prácticas, además de fomentar la evaluación continua. Hasta aquí la teoría, impecable. Pero en muchas universidades, estas clases a la boloñesa suponen...

- los exámenes se sustituyen por un comentario en el foro poco elaborado, baja el nivel
- las prácticas son más horas de clase normales pero con menos alumnos o bien comentar un texto o resolver cuestionarios chorras
- las horas están muy infladas y el teórico trabajo fuera del aula se acaba en la mitad
- por las prácticas los alumnos se pasan el día en la universidad... en su bar
- se ha reducido el temario en muchas carreras sin más
- aumentan trabajos en grupo de poca entidad
- los profesores tienen que preparar menos clases al tener más trabajo los alumnos, trabajos que no se corrigen siempre como deberían
- se pierde tiempo con cosas como pasar lista
- se ha suprimido o atenuado la fase selectiva en carreras como ingenierías

Hablamos de educación superior, pero parece que eso aquí no se aplica. Mucho cambio de titulación (maquillaje sobre todo) y poca reforma real, como en niveles inferiores, vamos. A eso se le suma una selectividad lamentable y en unos pocos años veremos qué ocurre

RIP Britannica

La Enciclopedia Británica deja de publicarse en papel (véase el hashtag que titula esta entrada). Han muerto antes otros proyectos como Encarta, incluso siendo totalmente on-line. No pueden competir con la sabiduría de las masas, en páginas como la Wikipedia. ¿Dónde queda entonces la autoridad del conocimiento? Los alumnos no siempre filtran, todo lo escrito es bueno o susceptible de ser copiado, surge entonces como una urgencia trabajar estos temas en clase.

¿Qué hace que una página sea fiable? ¿Es mejor saber mucho de un tema o un poco de todo? ¿Qué función juegan los expertos en la sociedad? ¿Cómo se puede ampliar o cuestionar el saber sobre una disciplina? ¿Dónde está la frontera entre conocimiento y opinión en disciplinas con un componente siubjetivo? ¿Cómo se puede explicar claramente lo que se sabe a una audiencia? ¿Hasta cuánto hay que leer en una era llena de infoxicación? ¿De qué manera contribuyen ellos a engrandecer este saber colectivo? ¿Cómo revalorizamos la figura del sabio o del humanista frente al supuesto éxito fácil?

Preguntas clave que tienen que ver con nuestra función docente y que el caso de las guerras entre enciclopedias puede ayudarnos a tratar en clase.

Desigualdades de género en educación

Acaba de pasar otro 8 de marzo, un día que suele trabajar y celebrar en las escuelas, donde, por desgracia, aún perviven muchas desigualdades de género:
- hay muchas más chicas en bachilleratos de letras y los varones escogen más la ciencia
- ellos tienen más tasa de fracaso escolar y copan la FP
- los chicos tienen más expedientes disciplinarios y ocupan más tiempo en los comentarios de las reuniones de profesores
- ellas abandonan antes cuando pertenecen a un colectivo desfavorecido
- mientras que los niños sufren más bullying, las niñas se enfrentan más a problemas relacionados con el aspecto físico
- se sanciona más una conducta disruptiva en una mujer
- ellos hablan más en clase pero ellas tienen mejores libretas, apuntes y dossiers
- en los libros de texto hay una gran hegemonía masculina; se suelen destacar los logros femeninos "por cuota"
- perviven actitudes machistas como se observa en los debates, redacciones...
- en los cursos medios, ellos dominan el terreno del juego del patio

Y aún hay muchas desigualdades más... Por todo ello, aún queda mucho trabajo por hacer en coeducación, pero la de verdad, no la que se hace únicamente porque es el día de la Mujer

Una ESO sin especializaciones

En la universidad se vuelve a estudios genéricos e interdisciplinares (los últimos ejemplos, las ciencias cognitivas o las humanidades digitales) porque dotan de un marco común de comprensión. Esto es la ley del péndulo, se pasó de carreras generalistas a licenciaturas especializadas y ahora se vuelve a grados mixtos. Creo que lo ideal sería un grado generalista con posibilidad de mención especializada, complementado con postgrados muy específicos, ligados al mundo laboral o a la creación de expertos en el campo de conocimiento en cuestión.

En secundaria volvemos a equivocarnos: se plantea reducir la parte común cargándose la ESO en la propuesta del ministerio, elaboramos itinerarios que anticipan el bachillerato, creamos una FP de grado medio muy concreta y poco atractiva, quitamos peso de las optativas cuando debería ser la vía para el currículum diferenciado y segregamos asignaturas en vez de encaminarnos a proyectos conjuntos. Pienso que es evidente que la enseñanza obligatoria debería ser generalista, independientemente del camino que tome la superior. Pero eso no lo ven nuestros políticos

El ministro y las becas

Sigo con interés y alguna carcajada (amarga, porque la realidad que denuncian no es motivo de risa) las etiquetas tuiteras de #wertnodoyuna o #wertgüenza, que muestran los desmanes del nuevo ministro de ¿educación?. La última oleada se refiere a las becas, otorgadas por criterios académicos y no económicos (¿tiene sentido no considerar si un alumno puede o no pagar para dársela?). De nuevo se simplifica y frivoliza con los más necesitados, algo que no pasa solamente en la universidad sino en la enseñanza obligatoria, donde el contexto familiar explica gran parte, por desgracia, del rendimiento escolar.

- Familias que no pueden entrar en el colegio solicitado y que dependen de la oferta exigua de optativas o ciclos de FP de su zona
- Centros que no pueden hacer frente a sus gastos corrientes
- Institutos con alumnado más complicado
- Proyectos de barrio para tratar de paliar el fracaso escolar
- Servicios de refuerzo escolar, acogida matinal y extraescolares en barrios deprimidos
- Escuelas con un altísimo porcentaje de inmigración, especialmente cuando llega a mitad de curso y de diferentes países
- Profesionales de educación especial

Empecemos por becar a estos colectivos, que sí sacan nota al conseguir que todo esto tire adelante a pesar de las ocurrencias del ministro y su empeño por desmantelar el sistema. Luego nos pelearemos por los créditos necesarios para conseguir una beca en una carrera

Un caballo perfecto o cuando no se aplica bien Vygotsky

Todos nos sabemos la teoría: hay que partir de la zona de desarrollo próximo (lo que el niño sabe hacer) para llevarle a donde queremos usando un andamiaje temporal. Pero es justamente en la pauta de esos pasos donde fallamos. He visto este cómic vía El perro mistetas y creo que refleja lo que ocurre en el aula: las instrucciones que damos no siempre llevan al resultado que exigimos si no se parte de un cierto talento natural o nivel previo, es decir, no proporcionamos un correcto andamiaje.

Necesitamos partir de algo que ellos dominen y que les guste, buscar un recurso de motivación. Pero después hay que dividir la tarea en partes y asegurarnos de que saben unir después sus componentes. Esto no siempre es fácil, por diversos motivos

a) No sabemos identificar los problemas potenciales hasta que vemos el "mal" resultado final
b) No dividimos adecuadamente la tarea en partes o no enseñamos cómo juntarlas
c) Faltan modelos: el resultado final es demasiado perfecto o alejado de lo que ellos controlan o bien no hay pautas para los pasos intermedios
d) No ayudamos a la transferencia de la competencia: pueden hacerlo con nosotros o imitando algo pero no por sí mismos, falta el andamio final
e) No proporcionamos correcciones adecuadas que evidencien los fallos y las vías de solución

Quizá elaborar esa secuencia didáctica con pasos y ayudas adecuados a cada alumno sea el reto auténtico de la atención a la diversidad. Mientras aprendemos cómo hacerlo ¡no pidamos caballos perfectos!